2023年日语授受表达的教授方法探究.docx

日语授受表达的教授方法探究 翻开文本图片集 ：授受表达的教授不是单纯的语法工程，除了使学习者从词汇、语法等角度加深对授受表达的理解外，还要更多地从语用层面，帮助学习者掌握授受表达的语用规那么，只有这样，才能使学习者掌握授受表达的内涵，才能掌握地道的日语，才会使学习者的语用能力得到提高。文章以前辈的研究为根底，结合国内日语教学的特点，提出日语授受表达的教授方法，以期对日语教学有所促进。 关键词：日语；授受表达；教授方法 一、实物演示导入视点理论 （一）关于视点的理解 视点是认知语言学中的重要理论。日语表达中，将视点置于不同的位置，将会对应不同的日语表达方式。日语的授受表达有3大系列7个形式，视点制约着表达形式的选择。“（て）あげる〞系列的视点在给予者；“（て）もらう〞系列的视点在接受者；“（て）くれる〞系列的视点在接受者“我或我方的人〞。视点的制约给学习者的习得带来困难。 日语是“自己中心型〞的语言，除了一些特殊文体，总是将视点置于说话者本身，以“自己为中心〞来描述事件。认知语言学中，把由“视点〞“共感度〞决定表达方式的规那么称为“视点制约〞。视点制约强调发话者应该根据自己的视点表述问题。同时，作者在选择视点时，应该遵循本人优先于他人，亲近者优先于疏远者，有生命的优先于无生命的规律。 （二）明确三者关系及视点位置 根底日语教材通常按照（て）あげる>（て）もらう>（て）くれる的顺序导入授受表达，一般来说教师可以先将“あげる〞和“もらう〞成对导入，等学习者的使用稳定后再导入“くれる〞。 “あげる〞系列给予者作主语，后面接助词“は或が〞，接受者后面接助词“に〞，句中视点在给予者，说话者站在给予者角度表达事件的发生。 “もらう〞系列接受者作主语，后面接助词“は或か"〞，给予者后面接助词“に〞，句中视点在接受者，说话者站在接受者角度表达事件的发生。 “くれる〞系列给予者作主语，后面接助词“は或が"〞，接受者“我〞后面接助词“に〞，句中视点在接受者“我〞，说话者站在接受者角度表达事件的发生。 为了进行授受表达的导入，教师需要提前准备教学用具，如：PPT、鲜花、包等日常用品。设定语境，如：母亲节。PPT出现关于母亲节的图片，如：祖母、妈妈、儿子、康乃馨以及局部亲子画面。教师扮演妈妈的角色。通过物物交换和教师位置的变化，明确“（て）あげる〞、“（て）もらう〞、“（て）くれる〞三者的关系和视点位置。 二、根据人称制约设定人物关系 授受表达不仅受视点制约，还受人称的制约，根据人物关系的不同，授受表达形式不同。対比自己地位高的人要用敬语表达形式，对于家人即使比自己地位高也不能使用敬语表达形式。因此，复杂的人物关系决定了授受表达的复杂性。教师在设计人物关系时要下功夫寻找具有代表性的人物关系。 人称分为三种，说话者自身为第一人称“我（们）〞；听话者为第二人称“你（们）〞；除此之外的为第三人称“他（们）〞。授受表达根据各自的语义特征，受到人称的制约。 通过上表分析可知，在“（て）あげる〞系列中，格助词“に〞前不能为“我（或我方的人）〞；在“（て）もらう〞系列中格助词“に〞前也不能为“我（或我方的人）〞；在“（て）くれる〞句中，格助词“に〞前必须为“我（或我方的人）〞，格助词“は〞前不能为“我（或我方的人）〞。 因此，教师在设定人物关系时尽量考虑全面，让学习者掌握人称限制的本质。 三、通过图示法、対比法分析类似表达 （一）图示法明确三者间的区別 通过上述分析，学习者根本明确了“（て）あげる〞、“（て）もらう〞、“（て）くれる〞三者的关系和视点位置。最后，用图示再次标示出三者的区別。通过图示法可以进一歩刺激学习者的感官功能，加深学习者对三者关系的认识。 （二）比照法分析“てもらう句〞与使役态、被动态的区別 由于母语的干渉，学习者容易产生授受表达与“态〞的混淆现象，主要包括：“使役型てもらう句〞与使役态的混淆和“被动型てもらう句〞与被动态的混淆。 1.“使役型てもらう句〞与使役句 “使役型てもらう句〞是指具有使役态性质的“てもらう〞句，它表示说话者让他人做某事，从而实现自己的期望，最终自己受到利益或恩恵。“てもらう〞句的根本用法中具有使役的性质。使役句是指强迫、命令他人做某事。 例： a私は弟に新聞を買ってもらった。 b私は弟に新聞を買わせた。 译：我让弟弟买报纸。 a句中，在我的请求下弟弟给我买来了报纸，我对弟弟的行为充满了感谢之情。b句中，客观表达了“我让弟弟买报纸〞的事实，没有表达说话者的任何情感，只是说话者对弟弟发出命令，带有强制性。 2.“被动型てもらう句〞与受影被動句“被动型てもらう句〞是指说话者没有向动作主体发出请求，是动作主体主动的发出动作，而这一动作的发生为说话者带来了利益和恩惠。 例：うわ—はずかしい。先生に踊りを褒めていただくなんて。 按常理分析，说话者不可能请求动作主体“表扬自己〞。而是动作主体自发的、主动的“表扬了自己〞。说话者因为动作主体的动作而受到恩惠和利益。 益冈隆志（2001）指出：受影被动句是指行为者的动作行为带来负面影响的被动句。 例： a田中さんは友達に財布を拾われた。（×） b田中さんは友達に財布を拾ってもらった。（○） 田中的钱包被捡到了，这件事对于田中来说是值得快乐的，因此，朋友的行为给田中带来了利益恩惠。用被动句来表达那么无法表达说话者的感谢之情。 综上所迷，“てもらう句〞与使役态、被动态的根本区别在于：说话者是否从行为者的行为中得到恩恵，是否表达了说话者的感谢之情。 四、语言教学与文化教学结合 语言是文化的载体，再复杂再难懂的语言形式都赋予了一定的文化内涵。日语中授受表达的根本语义是恩惠意识的传达。日本人重视“恩〞的特性在授受表达中得到了淋漓尽致的表达。因此，在授受表达的讲授过程中要将语法和语用文化相结合。中日恩惠意识的差异导致学习者对授受表达恩惠意识的理解缺乏，容易产生很多误用现象。 中国人常将对对方的好意表达在语言上以示对对方的尊重，而对于日本人听者来说，这种施恩于人的表达方式无疑是给对方带来了強大的心理负担。另外，在关系比较亲密的人之间可以使用“〜てあげる〞。在面対面的交流中，说话者明确表示了自己施恩于听话者，使听话者产生情感负担，两人之间产生了情感纽带。这种表达更能给予对方亲密感、安心感。也就是说，这种表达包含了说话者的亲密情感。 因此，教师在授受表达的讲授过程中，要分析中日恩恵意识的差异，强调日本人“强调受恩、回避施恩〞的交际原那么。 五、通过语境练习感受语用变化 课堂教学中除了运用教材上的练习题帮助学习者理解授受表达的内涵之外，还应该设定提高应用能力的课堂活动。设定语境，展开练习，让学习者体会授受表达的语用变化。授受表达的习得过程中，不仅要关注语法意义、语言形式的练习（如替换练习、构句练习等），还应该重视交际能力、表现能力、应用能力的提高。也就是说，语言工程的习得过程中，教师要把语言工程与具体的语境相结合，寻找发话契机，设定发话场面，激发学习者的发话意图。授受表达的教授过程中，教师可以设定感谢、请求、申请等场面，让学习者在充分掌握语言形式的根底上，再导入提高应用能力的练习。 日语学习者在习得过程中，会受到诸如母语迁移、教材、教授法等因素的影响，导致在使用过程中会出现授受表达的过剩使用、授受表达的漏用以及混淆使用等误用现象，这些因素大大降低了学习者的学习热情、学习效果，阻碍了学习者应用能力的提高。以上提出的五种教授方法会在一定程度上提高授受表达学习的有效性，从而推动日语教学水平的进一步提高。 参考文献 [1]山本裕子.「〜テクレル」の機能について—対人調節的な機能に注目して—[J].言葉と文化4號.名古屋大学国際言語文化研究科，2002=133-134. [2]橋元良名.授受表現の誤用論[J].言語30卷5号，2001：46-51. [3]杨诎人.现代日语系统语法[M].世界图书与出版社，2022：105-110. [4]杨玲.日本語授受動詞の構文と意味[M].中国传媒大学出版社，2022：266-270.