2023年杜威探究理论地教育意蕴.doc

杜威探究理论地教育意蕴 　 杜威探究理论的教育意蕴-政治论文 　杜威探究理论的教育意蕴 　 董礼 　 摘 要：探究是杜威逻辑学的概念，它的内涵通过“连续性〞、“习性〞以及“情境〞等概念体现。根据杜威的探究内涵开展出来的社会探究模式理论，强调经验优先，在设置情境中注重体验，强调自主学习、反对灌输，在掌握知识时情感并重。探究理论在实践中具有重要的示范作用，有助于社会主义核心价值观教育。 　 关键词：杜威 探究 理论与实践 　 董礼，男，潍坊学院思想政治理论教学部，讲师。 　 探究教学是新课程改革的重要理念，而“探究〞(inquiry)是杜威逻辑学中的核心概念。关于探究教学的论述有很多，我们侧重讨论杜威的探究理论。重新思考杜威的探究理论不仅具有理论意义，而且具有重要的实践意义。 　 一、“探究〞的理论 　 探究是什么？具体说来，杜威把“探究〞视为一种自然的生命活动，是生命活动最根本的生存样式。作为一个逻辑概念，“连续〞、“习性〞和“情境〞等概念要素构成了探究理论的根本内涵。 　 连续性( continuum)：生命活动的根本特性。当杜威探讨“探究〞的生存结构时，连续性的原那么得到了充分展现。“连续性〞体现了生命活动的根本特质，或者说它表达了生命活动的根本结构。“连续性〞的内涵十分丰富，既有其字面上所能见出的“承接性〞的意思，同时也包含着延展性以及生长可能性。杜威认为，“连续性〞一方面反对完全的“断裂〞，另一方面也反对简单的“复原〞。它既反对传统二元论的对立与隔离，也反对不设区分的“统一性〞，因为两者都不是自然生命过程的显现。基于此，杜威所确立的“连续性〞的逻辑根底是奠基于生命活动本身的生长样式：任何有机生命从种子到成熟状态的生长过程都解释了“连续性〞的意义。①“连续性〞的要义在于：它是一种自然生长与开展，是生命自身的内在逻辑。过去的知识论是进行新探究的工具，而不是决定他们的有效准绳。 　 具体而言，杜威“连续性〞的概念表达了“生长〞与“开展〞的内涵。一方面，它排除了任何迥异于生命过程的外在因素的介入，无论这种超自然因素采取何种样态〔理性或直觉〕，它都说明了一种与自然生命过程的断裂，因而为“连续性〞的逻辑所排斥；另一方面，它也反对任何机械与冗沓的重复，并非指涉一种毫无区别的“统一性〞。因此，“生长〞与“开展〞体现了“连续性〞的特质，它是自然的生命创造过程，它把创造性的要素融会于生命的成长与积累过程之中，而并不使其体现为某种外在的神秘的赋予。①“连续性〞作为生命成长的自然逻辑，它对某个具体生命的经验历程而言那么主要体现为“习性〞的建立。 　 习性：探究的社会性。“习性〞(habits)是生命行为的一种样式，但它并非仅仅表现为生命对过去与通常的行为方式的持存。在一定意义上，“习性〞是整个实用主义哲学的核心概念。皮尔士在其实用主义学说中所致力解决的由“行为〞( action)而到达思维的一般性，正是通过建立起“习性〞概念的表达；杜威在某种程度上沿用了詹姆士的心理学方法，对“习性〞之生命历程的关系作了系统的阐释。 　 首先，杜威强调的是习性概念之中所具有的“韧性〞( flexibility)，也就是说，它如何内在地具有面向未来而展开自身的可能性，同时也是生命行为所体现出的生长与开展的可能性：它是一种对新的环境因素进行调适的能力。这样，习性就具有了一种普遍的意义：它既是包含了过去的经验，又是直接面向未来而开放的生命活动的根本样式。 　 其次，对杜威来说，习性概念最为重要的意义还在于它揭示出的“社会性〞因素。事实上，习性表现为某种“先在性〞，从而对于特殊的“个体〞具有决定性的作用。但这种作用不是外在的与强制性的，它往往体现为某个特殊的“个体〞所具有的特殊品质，也可以说是“性格〞( character)。 　 再次，我们所说的“个人〞或“个体性〞，无非体现为他的性格或者习性，这一点根本上表现了某种文化情境或生活境遇。由于“社会性〞，因而作为某种普遍的可能性对个体性的形成所拥有的内在塑造作用。这一点关涉到实用主义哲学对“自我〞概念的重新建构，而后者奠定了杜威政治哲学的根底。 　 杜威通过对“习性〞概念内涵的阐释，消解了传统经验论中习性所具有的不可知的、神秘的联结。杜威哲学并不仅仅体现为对传统“先验性〞的反驳，更体现了一种“先在性〞的要素如何被融入到“经验〞自身之中，并使之成为具体的普遍性，从而在每个个体中都获得某种特殊的呈现。因此，真正的个体性只可能奠定于习性这样一种具体的普遍性概念根底之上，如此才可能取消传统“原子式〞的个人所具有的孤立性与对立性。 　 情境：探究发生的境况。杜威进一步强调了生命与其所处环境之间的内在统一性，一种相互关联、彼此维系的生存方式构成了杜威哲学的存在论根底。“探究〞作为一种具体的生命活动的样式，它首先包含了环境的因素，或者说，生命活动的根本或首要特质就在于它与环境之间的彼此交融的深刻内在联系，这一点充分体现在杜威的“情境〞概念之中。 　 在理解“情境〞概念时，首先想到的就是生命活动的生长“环境〞( situation)。生命与环境之间的整合性是杜威建立其探究理论的必然前提。也许人们不难理解生命与环境之间彼此依存的相互关系，问题在于，对于这种关系的理解是站在一种什么样的角度上。我们可以从传统认识论主体与客体相互关系的立场上来谈论生命与环境间的休戚与共，它体现为生命对环境的适应，以及人对环境的控制。杜威并没有完全排斥或否认这样的立场。事实上，他强调了一种更为原初的生存关系：生命与环境之间的相互区分是一种时间性的或暂时性的划分，它们之间的互相融合体现为一种生存境遇的构造。 　 因此，我们也可以看到生命对于环境的作用，无论它体现为适应、屈服还是把握，但我们很难体会到环境性的因素是如何深刻地进入到生命的生长历程之中，成为构造生命本身不可或缺的根底。更难领会的是，生命自身就成为环境的一局部，它也构成了环境本身。因此生命与环境这样一种理所当然的区分就有其具体的生存境遇所要求的可能性，却并非是永恒不变的区分。在杜威看来，更为根本的生存关系是：生命的存在必须以其与环境之间内在融合性或整合性为前提。 　 此外，情境概念揭示了某种完全不同于传统哲学所具有的“整体性〞或“普遍性〞的特质。它更是一种“直接的〞普遍性，而且也正是从这样一种“普遍性〞出发，情境就必然拥有自身的“独特性〞，从而形成某种“特定的〞情境。而且，正是对特别情境的把握构成了探究的一个不可或缺的前提。所以，一个特定情境所拥有的普遍性特质并不仅仅在于它把所有的要素联系为一个整体，更在于它同时又是独特的；它使每一情境成为一个具有个别的境遇，其自身却不能再被分割与复制。 　 对于杜威来说，相比有机生命的环境或人类生活的社会，情境是一个在生存论意义上的概念，它是一种包含在具体与特殊的生存经验中的普遍性表达。我们可以理解生命与环境以及其他个体与社会区分的意义，正如布克教授所说：“有机系统作为展现生命功能的形态，杜威并没有赋予其更多的界限规定；然而，在有机体与环境、与世界的其他局部之间的区分具有充分的意义，虽然它们之间并无极端的分别，但这样的区分更多地体现为一种色谱之中各种色调之间的差异。〞①情境概念所表达的正是这样一种基于“连续性〞的差异与分别，它同时也是一种蕴含于特殊与具体的生活之中的普遍性。这样，我们才能为生命活动中“习性〞的形成开拓出广阔的生存论背景，这是杜威借鉴詹姆士心理学的研究得出的。 　 二、“探究〞的实践 　 从杜威对传统逻辑的重建工作中可以发现，他在“探究〞的理论根底上又进一步提出了〞社会探究〞的概念。对于杜威的探究理论而言，正是“习性〞的概念使其从根本上成为一种“社会探究〞，或者说，它使“社会探究〞成为“探究〞理论的根本样式。而这种模式，对我们的实践具有重要的示范作用。 　 经验优先，社会探究。从某种意义上说，一切探究作为经验来说首先是“社会探究〞。这是因为，所有的探究都是在一种文化的模式中展开，这种模式最终决定于社会关系的特性。物理性自然探究的主题最终都会落入到更为广阔的社会领域之中。杜威强调，在我们通常所认为的“自然〞与“社会〞领域之间其实并不存在截然对立的鸿沟。所谓社会性对于探究活动的意义而言，并非沿袭探究自然的模式在社会领域中的运用，而是由于探究作为一种经验活动，其本身所具有的特定的社会性因素体现为一种习性的力量，决定了它内在而特定的行为方式。有一种根深蒂固的观念，并非出于自己的创新，而是社会预先已经赋予我们的。 　 传统认为，“自然〞与“社会〞之间的鸿沟往往关涉到对“价值〞问题的态度。价值判断被排除于自然领域之外，单纯地成为社会问题；而一切自然或物质性因素对社会问题的影响不被考虑在内。这种区别在于无视了它们原本所具有的“连续性〞，而杜威的探究理论恰恰要考虑这种特性。因此，在教育当中，探究就变成了一种方法，或者说一种生活方式。探究不仅是指对知识的渴求，更关注人性和社会，以使受教育者成为全面开展的人。 　 设置情境，注重体验。杜威把经验视为有机体与环境之间的相互作用。探究是将有机体与不确定的情境相联系，在经验中产生的一种行为，由于不确定的情境会给有机体带来疑惑和问题，所以探究表现为一种行动来改变现有的情境，从而使得问题得以解决。在所有的情况下，探究的目的和结果就是把模糊的和困惑的情境改变为稳固的、确定的情境。探究指向有问题的情境，其目的是解决问题，改变情境的状况。 　 所以，“探究〞是一种具有控制力与引导性的转化活动，它转变那种不确定的情境，使其内局部散的因素和关系确定下来，以确保该原初境遇重新整合为一个统一的整体，情境的性质引导着探究的转化，情境是探究活动的起点和归宿。“实验分析的第一个结果是，正如我们所看到的，把直接经验后的对象归结为素材，这种分解是有效的，因为这些对象在其第一种经验方式里是疑惑的、阴暗的和散乱的，它们不能以某种方式满足某种需要。这些给定的素材规定了问题的性质。如果有了一定的素材，就会唤起一种操作的思想。如果按照这种思想去做，就会产生新的情境，在这个新情境中便解除了原来引起探究的那种疑问或困难。〞①这里所讲的操作就是探究，探究过程就是认知的过程，探究体现为一种行动。因此，要积极利用两个课堂，充分调动学生的主动性，注重课外情境的作用，以此弥补课堂教学的缺乏。 　 自主学习，反对灌输。杜威认为：教育即生活，学校即社会。那么，儿童怎样在学校情境中学习呢？他的答复是：从经验中学，或者是从做中学。杜威把人类思维的反省过程分为五局部，与此相对应，教学过程也有五个阶段：(1)学习者要有一种经验的真实情境，即学生必须有兴趣地参加一些活动；(2)在这些情境中，要有促使学生思考的真实问题；(3)学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来解决这些问题；(4)学习者须具有解决这种问题的设想，并将这些设想整理排列，使其秩序井然，有条不紊；(5)学习者把摄像的方法付诸实施，检验这种方法的可靠性。 　 作为这种生产性实用主义结果的教育不是灌输，也不是漫无目的的自我表达。它涉及到教师与学习者、专家与非专家之间的相互作用，它能够改变和丰富双方的经验。教育者要因材施教，根据不同学生的特点和教材的内容设置教育情境，然后引导学生质疑。这些质疑可以引导学生进行标准的调查研究；在调查根底上展开探究，进行创新和开展；最后进行科学的评价，等等。正是这些教育的特征，注定了教育是终身的，也使得教育成为进行社会改革的相当有力的主体。 　 掌握知识，情感并重。学习者要学习并掌握知识，但更要注重情感和价值观教育。杜威认为，民主是教育的延伸，民主是探究方法的名称。当探究被应用于政治共同体时，它就与社会每个成员相联，也就在社会情境的整体中起了联系纽带的作用。通向民主化的道路经过学校、地