2023年教育游戏的本质与价值审思_从游戏视角看教育与游戏的结合.doc

教育游戏的本质与价值审思x ———从游戏视角看教育与游戏的结合 张文兰　刘俊生 (陕西师范大学新闻与传播学院,陕西西安710062) 　　【】　教育游戏本质观确实立,对指导教育游戏的设计和开发具有重要的理论和现实意义。本文在阐 析八种游戏理论学说的根底上,将教育游戏的本质定位为内在自由和外在不独立两个方面,并进一步探讨了教 育游戏的价值,最后提出了教育游戏在设计、开发和应用上的几点启示。 【关键词】　游戏;教育游戏;理论学说;本质属性;价值实质 【中图分类号】G40-02　　　【文献标识码】A　　　【文章编号】1007-2179(2023)05-0064-05 * 本研究获全国教育科学“十五〞规划重点课题“现代远程教育资源在陕西农村中小学的教学应用研究〞(课题编号:DCA050057)的资助。 　　教育游戏是当前教育技术界的热点研究领域,有着广阔 的开展前景。但目前教育技术领域对教育游戏的研究主要 侧重于对教育游戏的设计与开发的探讨,而对教育游戏的本 质属性、价值实质等核心理论问题缺乏深入的探究。因探讨 教育游戏的本质与价值对指导教育游戏的设计与开发具有 重要的理论和现实指导意义,由此,本文对它作一探讨。 游戏是一种古老而普遍的活动。“游戏〞一词早在我国 战国时期的韩非子·难三中就已出现,其意义来源于古汉 语的“遨〞、“遊〞、“嬉〞等词。(丁海东, 2023)游戏的定性问 题早引起了哲学家、教育家和心理学家的极大兴趣,形成了 不同的游戏理论学说。本文通过对游戏理论的研究,将有助 于相关人员系统地剖析游戏、反思游戏、揭示游戏的本质特 征,进而把握教育游戏的本质属性。 游戏的理论学说 游戏既是一种自然现象,又是一种社会现象。从柏拉 图、亚里士多德到伽达默尔、胡伊青加等先哲大师都从不同 的角度对游戏进行了阐释,形成了不同理论流派。下面介绍 八种有代表性的游戏理论学说。它们分别是: 1. 自为无待说 自为无待说的代表是康德和胡伊青加。该学说认为游 戏是因“自为〞和“无待〞而获得自由的活动。(董虫草, 2023a)“自为〞指目的的内在性,“无待〞指手段的内在性。 自为性说明游戏是没有外在强制的目的而仅出于自愿的活 动,无待性说明游戏是没有外在手段的限制而仅靠自身的活 动。自由是游戏的根本特性,游戏是生物体出于自身“喜好〞 进行的“多余〞的活动,而非出于自身“需要〞而进行的“必 须〞的活动。 2. 剩余发泄说 剩余发泄说的代表人物是席勒和斯宾塞。剩余发泄说 认为游戏是因生物体剩余能量的发泄而产生的特殊活动。 (董虫草等, 2023)生物体最根本的活动是谋生活动,但在实 际生活中,个体的精力和时间并没有完全被用于谋生,在谋 生之余,尚有剩余能量存在。因此,游戏就是在谋生之余的 闲暇时间里,由剩余能量所推动的看似无用的机能运动。游 戏外表看似无用,实质上游戏可以通过练习的方式保持和增 进生物体自身的能力,从而间接地有利于谋生任务的完成。 如果说谋生活动是一种“真正活动〞,那么游戏就是一种对谋 生活动的“模仿〞。 3. 自我表现说 自我表现说的代表人物是谷鲁斯。自我表现说认为游 戏是生物体本能的自我表现,而非剩余能量的发泄。生物体 无论处于能量过剩状态还是处于极度疲劳状态,只要它的某 种本能被激活,就会产生某种形式的游戏。(董虫草等, 2023)生物体的本能有攻击、防卫、护幼、育儿、逞能和炫耀 等。生物本能说把游戏的起源归结于先天的因素,带有唯心 主义的色彩。 4. 欲望替代说 欲望替代说的代表人物是弗洛伊德。欲望替代说认为 游戏是通过想象来替代性地满足生物体自身愿望的虚拟活 动。(董虫草等, 2023)现实生活中的个体有许多愿望,但是 由于种种原因这些愿望不能一一实现,这些未能实现的愿望 会转变为游戏的动力。游戏是通过虚拟方式来满足个体的 愿望,而现实活动那么是通过现实方式来满足个体的愿望。 5. 认知平衡说 认知平衡说的代表人物是皮亚杰。认知平衡说认为游 戏是个体为了实现同化与顺应之间的认知平衡而进行的适 应活动。(秦丽, 2023)皮亚杰认为同化和顺应是个体认知的 两种根本方式,通常意义上,个体的认知过程是同化与顺应 的统一平衡状态。但是,在现实生活中,个体(特别是儿童) ·64· 生活在他人所构筑的世界里,需要不断地学习和适应,处于 一个顺应大于同化的不平衡状态。游戏是一种同化大于顺 应的活动,可以用来平衡现实生活中顺应大于同化的状态。 认知平衡说是从皮亚杰的认识发生论中派生出来的,主要指 儿童游戏。 6. 社会活动说 社会活动说的代表人物是维果茨基、艾里康宁。社会活 动说认为游戏是借助想像再现人与人之间关系的社会活动。 (吕晓等, 2023)维果茨基认为要全面理解游戏,就必须把游 戏放到社会条件下来考察。游戏是联结现实与愿望的中介。 当个体产生超出其实际能力的愿望时,他就会形成反映真实 生活的游戏。游戏孕育和凝聚着个体开展的趋向,游戏的规 那么是个体的自我约束。 7. 生活准备说 生活准备说的代表人物是格鲁斯。生活准备说认为游 戏是通过练习强化原始本能来为未来生活作准备的活动。 (约翰逊, 2023)格鲁斯认为个体具有先天发育不全的原始本 能,这些原始本能对个体的成长和生活非常重要。游戏不会 减弱个体的原始本能,反而能促进其开展,比方动物的竞争 打斗游戏是对生存技能的训练,儿童的角色扮演游戏是对成 年生活所需技能的体验。游戏提供了个体练习和完善原始 本能的安全方式。 8. 休闲补充说 休闲补充说的代表人物是拉扎鲁斯。休闲补充说认为 游戏是用来恢复补充工作中所耗能量的休闲活动。(约翰 逊, 2023)拉扎鲁斯认为工作消耗了能量,造成了能量的缺 失。能量再生的途径可以是睡觉,也可以是一些与导致能量 缺失的工作大不相同的活动。而游戏与工作完全相反,是恢 复能量的理想途径。休闲补充说符合人们的常识,如脑力劳 动后做一些体力劳动,可以恢复个体的精力。 综上所述,康德和胡伊青加主要从哲学角度阐述了游戏 的人性自由,席勒、斯宾塞和谷鲁斯从生物学视角探讨了游 戏者的个体机能对游戏的影响,弗洛依德和皮亚杰从心理学 角度解释了游戏的内在动因,维果茨基和艾里康宁那么从社会 文化的视角考察了游戏中的人际关系及约束规那么,格鲁斯和 拉扎鲁斯更多的是阐述游戏与现实生活之间的关系。 从上述游戏理论学说的描述与分析可以看出,游戏具有 三个根本特征:一是内心愿望。游戏者内心具有现实中得不 到满足的愿望,这种愿望无论是出自于个体的自然需求(欲 望替代说),还是出自于社会需求(社会活动说),游戏都是 个体实现内心愿望的一种虚拟替代工具或手段;二是现实需 要。游戏可以满足游戏者的某些现实需要,间接提高个体机 能(剩余发泄说),也可以为未来生活作准备(生活准备说), 还可以恢复补充生活中的缺失能量(休闲补充说);三是主体 自由。游戏能够体现出个体的主体地位和存在价值,个体在 游戏世界中没有现实的束缚和约束。游戏者既可以彰显其 个性自由(自我表现说),也可以按照自身的理解去建构认知 情境(认知平衡说)。总之,游戏理论学说对游戏动因和作用 的描述,有助于我们把握游戏的内在本质及其教育价值。 游戏及教育游戏的本质探析 本质是对存在的规定。游戏本质或许是一个永恒的“斯 芬克斯〞之迷。在这个没有终极答案的问题上,不同的学说 都有自己的答复。先哲大师们的理论学说从不同的侧面揭 示了游戏的某些属性,但由于历史和视角原因,他们的剖析 存在一定程度的局限性。为了更好地把握游戏的本质,本文 在对代表性游戏理论学说分析的根底上,根据认识活动的一 般规律,尝试构建了游戏本质抽象层次模型(如图1),以期 对游戏本质有更深入全面的认识。 图1　游戏本质抽象层次模型 探究事物的本质要经过感性和理性两个认识阶段,而理 性认识又分为经验理性认识和理论理性认识两个阶段。(张 巽根, 1994)游戏本质抽象层次模型共分四层,由外在现象到 内在本质逐层抽象,反映出主体认识事物的一般过程。从 EP层(外在现象层)到VE层(直观经验层)是感性认识阶 段,从VE层到ES层是经验理性认识阶段,从ES层到IE层 是理论理性认识阶段。EP层是外在现象层,包括日常生活 中常见的游戏现象,真实地展示了游戏的根本表象,是认识 过程的逻辑起点。VE层是直观经验层,具有自主控制、亲历 探究、虚拟想像、愉悦身心等特点,是个体基于游戏外在现象 而获得的初步认识,如休闲补充说,但没有涉及对诸如游戏 成因之类的深层问题的认识,仅停留在感性认识阶段。ES 层是经验理性层,包括自为无待说、剩余发泄说、自我表现 说、欲望替代说、认知平衡说等流派学说,在一定程度上揭示 了游戏的内在属性,但是这种认识充满浓厚的经验理性思维 色彩,仅概括了游戏某一方面的“质〞,不具有普遍性和一般 性,彼此之间缺乏联系和统一。IE层是内在本质层,在扬弃 对游戏的“质〞的片面孤立的认识根底上,由经验理性认识上 升到理论理性认识,寻找到了游戏“背后的某物〞(黑格尔 语),即游戏的本质:内在自由和外在独立。从抽象意义上 讲,自由就是自我决定和自我实现,独立就是自我进程与自 我影响。内在自由性说明游戏是一种自愿活动,游戏中的动 机是自发产生的内部动机。外在独立性说明游戏是一种非 功利活动,游戏中的成败得失不会对个体的现实生活产生明 显的影响。 内在自由和外在独立是对游戏本质的定位,但要探究教 ·65· 张文兰,刘俊生.教育游戏的本质与价值审思———从游戏视角看教育与游戏的结合OER. 2023, 13(5) 育游戏的本质,还必须清楚教育的本质。我们不妨将游戏和 教育这两种活动作一比拟:游戏是一个同化大于顺应的过 程,游戏者生活在自己的世界里,主要目标是休闲;而教育是 一个顺应大于同化的过程,学习者生活在他人的影响下,主 要目标是开展。由此可见,教育与游戏是性质不同的两种活 动,受教育的动机不是出于个体的内心自愿,其过程和结果 对个体的生存、地位、名誉、收入等影响较大。因此,我们将 教育的本质定位为内在不自由和外在不独立的一种活动。 以上分析了游戏的本质和教育的本质,那么,教育游戏 的本质是什么呢我们认为,教育游戏是教育与游戏的结 合,两者的融合是质的化学反响,而非量的物理搀杂。从本 质上讲,教育游戏吸取了教育的外在不独立性和游戏的内在 自由性,因而同时具有教育和游戏两种活动的特征(见图 2),可以说,“教育游戏在教育中闪出游戏的影子,在游戏中 隐约教育的灵魂。〞(谢同祥, 2023)因此,教育游戏是游戏形 式和教育内容的结合,对它本质的定位包括对教育游戏的内 容和形式的界定。通俗来讲,教育游戏的内在自由是指它的 形式自由,教育游戏的外在不独立是指它的内容不独立。教 育游戏的内在自由性要求我们在设计开发教育游戏的过程 中,一定要保证教育游戏的游戏性,不能将教育游戏设计成 一个教学软件或CAI课件。教育游戏的外在不独立性要求 我们在设计教育游戏的内容时,要注重游戏内容的科学性和 教育性,不能像设计普通娱乐游戏那样随意,更不能为了吸 引学生兴趣而设计一些低级趣味、缺乏正确价值导向、甚至 是虚假错误的内容。教育游戏内容的设计一定要确保有助 于促进学生的认知和能力开展,有助于促进学生道德、情感 的健康开展。 图2　教育游戏:教育与游戏的结合 教育游戏的目的结构和价值实质分析 教育游戏为什么能够实现游戏形式与教育内容的无缝 结合活动的性质决定活动的形式和功能。教育是一种外 在目的占主导的外在目的性活动,游戏是一种内在目的占主 导的内在目的性活动,而教育游戏是一种兼具内在目的和外 在目的的双重目的性活动。