2023年农村小学全科教师专业发展调查研究.docx

农村学校全科教师专业进展调查争辩 ［］我国的学校全科老师是指在学校担当多门课程教学的老师。问卷调查觉察学校全科老师对自己的专业进展水平和力量评价较高，而且随教龄的增长而增长，但第一学历越高的学校全科老师专业进展自我评价却越低。学校规模越小、离城区越远的学校全科老师的专业进展自我评价越高。教学实践可能促进了全科老师的专业进展，但他们存在多学科学问和技能欠缺、全科力量缺乏等问题，且在多学科学问和技能维度上的得分并未随教龄增长而增长。 ［关键词］全科老师、专业进展、农村学校 一、争辩问题 目前，我国学校大局部是分科课程。人们普遍认为，由于编制所限，规模较小的学校需要任教多门课程的老师。［１］他们就是我国学校教育现实中的全科老师。在课程分科设置、老师分科培育的大背景下，我国农村学校老师是如何变成全科老师的呢？他们的专业进展与现实需求构成何种关系？他们专业成长的背景如何影响他们的专业进展特质？本文通过学校全科老师专业进展自我评价的调查，试图从学校全科老师任教课程门数、第一学历毕业学校类型、教龄、所任教的学校规模与区域类型等维度比拟其专业进展自我评价水平，期盼通过调查数据分析农村学校全科老师专业进展状况，探寻农村学校全科老师专业成进步展的规律。 二、争辩设计与实施 理论界认为具备“综合力量〞，能胜任多门课程教学是全科老师最突出的特质［２］，因此，我们将学校全科老师的操作性定义界定为教３门及以上课程门数的学校老师。本争辩的调查对象为广东省粤西四县一市的学校老师，接受分层随机抽样，抽取镇的非中心学校７２所，镇中心学校７所，县级市城区学校６所，地级市城区学校３所，共８８所，老师总数３６３４人，由学校组织全体老师填答。提交有效问卷３５９７份，有效填答率９８．９８％。我国学校老师专业标准〔试行〕将老师专业进展分为三个维度：专业理念与师德、专业学问和专业力量。然而老师专业进展是老师职业生涯的演化过程，是老师学问、技能和情意等自身专业素养的成长与成熟过程，［３］必定涉及“老师的职业素养、自身认知与反思力量和教学效能感〞，还离不开老师与所处社会环境、学校文化和同学需求的互动，［４］对于学校全科老师要强调全人教育和专业的“综合力量〞。［２］因此，本争辩借助老师专业进展理论，以学校全科老师专业进展自我评价为基点，形成问题结构。再对３所学校的实地调研、老师访谈，收集筛选问卷主题句，编写问卷题目后，经两轮专家评估和屡次争辩修改，从老师的专业情感－Ｄ１〔表中各维度代码，后同〕、教学力量－Ｄ２、教学方法－Ｄ３、适应环境－Ｄ４、人际关系－Ｄ５、多学科学问和技能－Ｄ６、全科力量倾向－Ｄ７等七个维度，设计５１个题目〔表１〕，接受李克特５点量表法计分，１＝完全相符，５＝完全不相符，设定老师专业进展自评水平最高为１分，最低为５分。分析显示，问卷的总体内部全都性信度系数α为０．８８，七个维度信度系数α分别为０．７５、０．８５、０．９２、０．８３、０．７６、０．８６、０．８４，均高于０．７５，问卷的内部全都性良好。相关因素分析显示，问卷七个维度与总体之间的相关系数分别为０．７０、０．８４、０．８０、０．７９、０．７７、０．７４、０．７２〔ｐ＜０．００１〕，说明各维度与总体之间存在较高的相关性。 三、结果分析 １．全科老师专业进展自我评价的总体水平全科老师专业进展自我评价总体平均得分１．９６高于理论中值〔２．５〕。总体和各维度差异都特殊显著〔表１〕。反映出学校全科老师总体上持自我确定状态。但在多学科学问和技能〔２．７６〕、全科力量倾向〔２．５７〕两个维度上，老师专业进展水平自我评价低于理论中值。说明学校老师自已意识到了本身所具有的学问技能和全科力量，难以应对学校某些专业课程的需要.２．老师任教课程门数与专业进展自我评价任教课程门数越多的老师其专业进展自我评价总体得分越高，差异特殊显著〔表２〕。专业情感、教学方法、多学科学问和技能、全科力量倾向等维度也具有显著差异。任教２门课程以下的老师总体和各维度〔除适应环境〕自我评价最低。任教超过１０门以上课程的老师专业进展水平自我评价最高。全科老师专业进展自我评价总体上显著高于任教２门课程以下的非全科老师.３．不同第一学历的全科老师专业进展自我评价从高中、中师、大专到本科〔争辩生样本太小，无视不计〕，第一学历越高，全科老师专业进展自我评价〔除Ｄ６〕越低〔表３〕。总体和各维度〔除Ｄ６〕，差异特殊显著。显示出学校老师无论学历凹凸，对胜任学校多学科教学所需要的多学科学问技能都不那么自信。４．不同教龄的全科老师专业进展自评比拟全科老师专业进展自我评价总体和各维度〔除Ｄ６多学科学问和技能〕得分都随教龄增加而递增〔表４〕，差异特殊显著。教龄越长，老师的专业进展自我评价越高.５．不同规模学校的全科老师专业进展自评比拟从１００名同学以下，到１０１－５００、１００１－２０００、５０１－１０００名以上同学规模，五个类型学校的全科老师专业进展自我评价总体和各维度〔除教学方法〕平均得分呈中心高两头低分布，２０００名同学以上规模的学校老师此项得分略有下降。总体和各维度〔除Ｄ３教学方法和Ｄ２教学力量之外〕差异显著〔表５〕。总的来说，学校规模越小，其全科老师专业进展自我评价越高；学校规模越大，其全科老师专业进展自我评价的水平越低。６．不同区域类型学校的全科老师专业进展自评比拟镇的非中心学校、镇中心学校、县级市城区学校、地级市城区学校等不同区域类型学校全科老师专业进展自我评价得分呈由高到低排列〔Ｐ＜０．００１〕。总体和各维度〔除Ｄ３教学方法、Ｄ６多学科学问和技能〕都具有显著差异〔表６〕 四、结论与争辩 第一，为什么学校全科老师专业进展自我评价水平总体和各维度〔除Ｄ６多学科学问技能和全科力量倾向〕比拟高？一那么可能是他们以高度负责的态度，坚持不懈的努力，成功应对学校教学任务的硬需求，挑起了学校多学科教学的重担而高度自信；二那么可能是他们在多学科学问和技能缺乏的状况下，牵强以较低的目标期盼进行自我评价，导致调查问卷中自我测评分比拟高。其次，为什么全科老师专业进展自我评价水平显著高于非全科老师，且任教课程门数越多的老师，其专业进展自我评价水平越高？确实，能够胜任多门课程教学是专业力量强的表现，因此，老师们赐予自已较高的评价；也有可能是他们担当了多门课程的教学任务更具自信。第三，为什么中师已经停招２０多年了，中师毕业的全科老师占比最多，其次是非师范院校毕业的，师专及以上院校毕业的占比最少？这有可能反映了中师毕业老师全科专业力量水平较强，能够担当多门课程，也有可能是由于他们所在学校教学任务的刚性需求迫使他们担当了多门课程。尽管中师毕业的老师充当全科老师比例更高，但不能以此推断，中师有效地供给了全科专业教育，由于中师毕业的老师有更多的留在农村乡镇工作，他们适应现实要求充了当全科老师，而师专以上的师范院校毕业的老师更多地在县城和地级市城区工作，学校供给了更多的分科教学工作岗位，因而没有被支配担当多门课程教学任务，较少地充当全科老师。第四，全科老师的专业水平和力量自我评价随着教龄增长而增长？多学科学问和技能却未能随教龄增长而增长？这说明，全科老师没有随着资格的增长而消极应付，而是不断地精进于专业修炼，他们的专业水平包括全科力量倾向都在与时俱进，也就是说，实践需要确实促进了老师专业成长，实践促使他们在力量方面越来越自信，对自己的专业水平也越来越认可。但多学科学问和技能难以在实践中系统学习，未能得到提高。第五，为什么大规模学校和近城区学校的全科老师专业进展自我评价水平不高？其被全科的老师有可能不是语文、数学、英语等主科老师，未受到该类学校的重视，因而自我评价水平偏低；也有可能是全科老师在小规模学校和非镇中心学校的实践岗位上得到了较好的熬炼，顺应现实的需要练就了真全科全能的本领。 五、需要进一步争辩的问题 第一学历越高，全科老师专业进展自我评价越低。是学历越高专业进展期望越高，导致自我评价越低？还是环境影响了他们的工作热忱和质量？学校规模越小、离城区越远的学校全科老师专业进展自我评价越高，是实践环境促使小规模学校全科老师，充分挖掘自身的全科教学力量，满足了农村学校的现实需要？还是由于缺乏高水平的目标参照，而使小规模学校的全科老师在自我评价时无视了多学科学问技能与全科力量等方面的缺乏？ ［参考文献］ ［１］余小红，杨小微．问题与对策：如何为“秀丽乡村建设〞培育全科老师［Ｊ］．教育科学争辩，２０１８，〔１０〕：８１－８５． ［２］钟秉林．乐观探究学校全科老师的培育［Ｊ］．中国教育学刊，２０１６，〔８〕：卷． ［３］任其平．论老师专业进展的生态化培育模式［Ｊ］．教育争辩，２０１０，〔８〕：６２． ［４］杜静，常海洋．老师专业进展模型建构与因素分析［Ｊ］．教育学术月刊，２０１８，〔１０〕：４８－５６． 范兆雄 雷学军 单位：岭南师范学院 教育科学学院