2023年科学发展观高职师生评价论文.docx

2023年科学进展观高职师生评价论文 ：进展观是系统科学中一个渗透着人类价值取向的概念。在教育领域坚持“以人为本〞理念，首先必需明确其中的“人〞主要应指参与教育教学双边活动的实践主体一一老师和同学。在当前高职教育实践中，源于学术性和职业性价值取向的错位，导致人们对高职师生的评价方面存在不少误区，背离了“以人为本〞进呈现的根本要求。主要表现为偏重以学业为导向的同学评价机制．视高职生为“低素养〞同学；崇尚以科研为导向的老师评价机制，扭曲“双师型〞老师的根本内涵。 关键词：以人为本；评价机制；学术性；职业性 进展观是系统科学中一个渗透着人类价值取向的概念，一般而言，符合科学原那么的是科学的进展观，违反科学原那么的是非科学的、甚至反科学的进展观，体现在具体问题上就会有一些生疏误区。科学进展观始终是指导我国革命和建设进展的执政理念，当前我们所提倡的科学进展观就是“坚持以人为本，实现经济社会全面、协调、可持续进展〞。以人为本是科学进展观的本质和核心，也是中西方文化自古以来都提倡的理念。早在公元前7世纪的?管子．霸言?就从治国安邦的高度认为“夫霸王之所始也，以人为本。本理那么国固，本乱那么国危。〞公元前5世纪，古希腊毕达哥拉斯学派的智者普罗泰戈拉那么提出了“人是万物的尺度〞的哲学命题。在我国新的历史进展阶段，强调以人为本就是“要把人民的利益作为一切工作的动身点和落脚点，不断满足人们的多方面需求和促进人的全面进展〞。① “以人为本〞科学进展观的内涵深刻．从经济、政治、文化、教育、社会进展等不同领域动身，对其中“人〞的要素的具体解读是不一样的。教育作为一种培育人的人类社会实践活动，参与其中的人不仅指在教育活动中居主体地位的同学．还包括老师、管理者和其他与教育活动相关的人员，但主要的是从事教育教学双边活动的老师和同学。马克思主义哲学认为实践是人的存在方式，人是实践的主体。人的素养的提高、人际关系的升华、人与自然关系的和谐是经济与社会进展的本质。在教育领域坚持“以人为本〞理念，首先必需确定教育语义中的“人〞的主要涵盖范围．要以教育实践活动的主体一一老师与同学的根本利益为本。我们的教育是以人为对象、促进人的进展的实践活动，不仅要促进人才的全面进展．也要关注培育人才的教育者的进展需要，由于将来的新社会是“以每个人的全面而自由的进展为根本原那么的社会形式〞。②高职教育是教育领域中的重要组成局部，“高职人〞自然也具有教育语义中“人〞的多元属性，其主体也是同学和老师。要真正发挥好师生在高职教育实践中的主体作用．首先必需以科学进展观生疏高职师生的群体特征，明确其利益和进展需要，才能把师生的利益作为高职教育的动身点和落脚点，以优质的教育效劳不断满足这局部人们的多方面需求并促进高职人的全面进展，这是办好让人民满足的高职教育的根本目标，也是坚持“以人为本〞科学进展观的必定内涵。然而在当前高职教育实践中，源于学术性和职业性价值取向的错位，导致人们对高职师生的评价机制方面存在不少非科学进展观的误区，背离了“以人为本〞进展观的根本要求。本文拟从如下方面做简洁剖析。 一、学术性和职业性价值取向的错位影响评价机制导向 进展观是人类价值取向在推断事物进展状况上的一种体现。高等教育固有的两种价值取向那么是“学术性〞和“职业性〞，“学术性是指高等院校在高等教育中对理性、学术与学问等目标追求的一种倾向。而职业性那么是与学术性相对的，指高等院校对高等教育职业功能偏好的一种倾向．其价值取向着重于为满足经济、政治和社会进展的需要效劳，培育同学从事有关专业实际工作的力量。〞③两者是一对缺一不行的冲突统一体．确定其价值取向的关键在于如何依据教育实践进展需要和人才培育目标，把握好学术性和职业性在高等教育不同类型或阶段中的最正确比重和介入方式，谋求两者的融合。从高职教育的名称来看，我们不妨说“高职〞是高职教育和高职人应有的复姓。高职领域中的一切活动和要素都必定带有“高等教育〞和“职业教育〞的双重烙印，并且在学术性和职业性的价值取向上偏重后者。 之所以在此先提及高等教育价值取向，是由于它对高职教育评价机制起着重要的导引作用。“评价〞一般是指主体依据确定的标准对客体的价值作出推断的活动。明显评价主体的价值取向直接影响着评价标准的选择和评价结果。学术性和职业性错位的价值取向必定会在高职领域中衍生形形色色的非科学进展观，包括对“高职人〞的评价和生疏方面也难免会产生一些误区和偏差。 二、偏重以学业为导向的同学评价机制，视高职生为“低素养〞同学 对同学的评价机制与人才培育目标是亲热相关的。高职教育是高等教育的重要组成局部．大力进展高职的目标就是要“培育一大批具有确定理论学问和较强实践力量的技术应用型人才。〞④高职教育培育的人才，从其“高职〞复姓而言，也可知是既要到达高等教育的根本规格要求，又要具有职业教育面对实际、突出应用性、实践性、毕业生有较强的解决实际问题的技术应用力量和创新力量的特色。但当前不少高职院校的人才培育目标定位不明确，偏重于学业导向．有的搞高校本科“压缩版〞，动辄升格为本科、抬高身价，无视了高职教育与一般高等教育在性质、类型、培育目标与教学方式方法等方面不行抹杀的突出实践力量和应用导向的差异；有的又做中职的“发酵版〞，在课程设置、教学规划和教学管理等人才培育机制方面未能摆脱中职模式，同学共性进展空间狭窄，竞争力不强，所培育出的毕业生不能体现出高职生应有的适应高新技术产业和科技含量更高的职业岗位以及具有更强的技术应用力量和创新力量的人才特点。这种培育目标上的应然状态与实然状态的脱节，是高职教育学术性与职业性取向错位的一种表现，直接影响着人们对高职生的评价机制导向。 目前进入高职领域接受教育的高职生主要是“三校生〞(中专生、职高生、技校生)和最终批次的普高毕业生，录用分数线相对较低，相对于本科生源，假设以高考成果做评价指标的话，高职生源的一般文化科学水平明显是不太抱负的；同时高职生的培育宗旨中对理论学问以“必需、够用〞为度，因而相对于本科毕业生，高职毕业生的文化和理论素养、学问面在总体上必定会窄浅些，假设教育界(尤其是在学校一线的教育管理者)和其他社会各界接受一般高等教育的学业性导向的评价机制，照旧留意接受文化理论学问学习水平、英语过级水平之类的标准来评价高职生源和高职毕业生的质量，而无视或没有赐予高职生的专业技能素养应有的评价权重的话，极易产生高职毕业生都是“低素养〞同学的偏见。诸如此类的对“高职人〞中的主体成员一一高职生的评价机制并没有正确体现高职培育目标的应然要求，没有突出高职特色，是对“以人为本〞的科学进展观的严峻背离，假设任由其在当前高职领域集中的话，对学风、教风和校风各方面所产生的破坏性后果是极为严峻的，突出表现在课堂教学效率低下、老师的教学效能不高、同学缺乏自我效能感、高职办学质量和声誉每况愈下。 三、崇尚以科研为导向的老师评价机制，扭曲“双师型〞老师的根本内涵 高校老师的职称评聘是建立在老师教学与科研工作的评价机制上的。教学与科研始终是高等教育中难以平衡的一对冲突，为了在系统层面弱化两者间的冲突，人们对高等教育结构进行了等级划分，分为争辩型高校、教学科研型高校、教学型高校三类。各等级的职能明显是明确的．假设能各就其位各有侧重地发挥相应的争辩或教学职能必定有利于高等教育的整体协调进展。但实际上，由于科研的显形荣誉与功用及教学效果的隐性与滞后性，在群众心目中，较少从事科研活动的高等教育机构不能算是“高校〞(如高职院校)，而它的毕业生好似也就低人一等。于是为了争取“科研〞这块贵重的招牌，几乎全部的高等教育机构(包括高职院校)都不顾自身的等级定位，倾向接受以科研为导向的老师职称评聘机制．且对科研成果的衡量又越来越被人为地量化到在核心期刊发表多少篇学术论文和有多少科研课题为衡量指标了，这就难免会导致大大小小的学术腐败现象层出不穷，而在教学上却偏重于以不行界定和不易操作的道德标准来要求老师尽职尽责，即使运用了教学效能的评价指标，也大多从教学态度、教学方法、教学效果等几个方面稍作分解，模糊性很大，并不能真实精确     全面地反映老师的教学效能；而在评价结果的运用上，又往往有“学而优那么仕〞的倾向，外表上看是敬重人才，但却可能导致这些优秀老师学术专长得不到充分发挥，以丧失更多的学术地位为代价换取一点所谓的政治地位。这种学术性取向过强的老师评价机制已经受到了学界越来越多的拷问。其实，美国学者米凯拉克等人的实证争辩早已说明，老师争辩成果与教学效果指标之间的相关系数很低，“到底学术争辩和发表作品能否促进教学，目前尚不清楚。可以确定的是，假设有作用的话，也不会很大。〞⑤ 高职院校本质上应是留意职业性的教学型院校，假设一味追随一般高等院校的老师评价思路，而无视自身教学型的等级定位以及职业性的教学特点，必定会在人才培育上和老师自身进展上带来消极影响，背离“以人为本〞的宗旨，由于人总是在寻求自身价值和留意社会评价的。假设对高职老师的要求都是既要教好课，又要出科研成果，甚至是行政人员也必需发表几篇学术论文才能评上职称，而且盲目地以博士生、硕士生、教授的引进百分比来衡量一所高职院校的人力资源而无视“双师型〞老师队伍的建设，那么，无疑会使很多高职老师在面对教学、科研、实践等多重职能上消逝为难和无奈。 同时，在老师与同学相互关系的原动力中，老师是主要的动力因素，这也是为人师表之说的缘由。作为育人主体的“高职人〞—高职老师的素养和进展方向在很大程度上确定了其所培育的同学的素养。从当前国际高职教育进展趋势和我国高职人才培育目标来看，“双师型〞应是高职老师的正确进展方向。“双师型〞老师就是指具备渊博的专业理论和精湛的教学艺术，又具有扎实的专业技能和丰富的实践经验，胜任教学科研和生产实践双重职责的复合型老师。目前大多数职业院校双师型老师比例与国家要求规定的80％的比例相差较远。“双师型〞的老师评价指标理应在高职老师评价体系中唱主角。2023年原国家教委在?面对21世纪深化职业教育改革的意见?中就提出了职业学校要加强“双师型〞老师队伍建设的要求。多年来，这已渐渐成了各类中高职院校进展中的重要争辩课题和校领导的主要职责。但实践中却渐渐消逝了对“双师型〞评价指标的扭曲现象，表现之一是在“双师〞和“双证〞(老师资格证、行业技能等级证)间划等号，无视对老师教学业务、教学力量素养和思想品德素养的全面培育和评价，这种评价导向难免会误导局部老师为拿证而拿证，甚至弄虚作假；表现之二是认为“双师型〞老师是“老师+工程师〞，这又有了对“双师〞的误会与拔高之嫌。“双师〞不是老师与技师或工程师称号的简洁叠加，也不行能到达老师与技师或工程师水平的完善相加，而留意的是两种人才类型特征在学问、力量和态度等方面的有机融合。 虽然，在“双师型〞老师队伍建设方面尚存在不少问题，如“双师型〞老师资格认定尚未统一．师资队伍结构不合理，老师实践场所和实践时机少，缺乏切实有力的鼓励机制，老师聘任制无法真正实现，⑥但去除科研导向的老师评价机制，精确     生疏高职老师的角色，强调“双师型〞这一老师评价和培育机制，是大势所趋，也是当务之急。 总之，“以人为本〞科学进展观首先要求正视“人〞。对于高职人才培育质量和特色的评价已经越来越成为当今高职教育争辩领域的关注焦点，而高职老师的评价和培育机制问题也随之日益提上了学校效能争辩者们的争辩框架之中，由于如今“政策制定者、教育工作者、行政人员以至公众人士都开头留意到老师表现对同学教育成果的重要性，全都同意老师是学校教育及学校改革成功的主要元素。〞⑦本文在此只是着眼于“以人为本〞中“人〞的因素，就目前高职师生评价机制中的些许误区做了一些简洁剖析，至于如何构建关于“高职人〞评价和培育机制的科学的进展观还是一个争辩难题，也是个更值得高职争辩者深化探讨的具有重大现实意义的课题。 注释： ①．在省部级主要领导干部“树