2023年让教育成为美丽民中的亮点党课讲稿.docx

让教育成为美丽民中的亮点党课讲稿 让“错误〞成为数学课堂教学的亮点 【】 真实的课堂不存在完全正确的答案，课堂中的错误往往是学生最朴实的想法，其中蕴含着对问题的思考，也不乏聪明的闪光点。对于学生在课堂上出现的错误，作为21世纪的教师不能急于解释、下定论，而是要把错误抛还给学生，引导他们从正反不同角度去修正错误，给他们一些研究争论的时间和空间；更应该凭借着教师的教学机智，应时制宜，积极应变，善于将学生的“错误〞合理利用起来，挖掘“错误〞中合理的成份，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。 【关键词】 错误制造引出将错就错善待 走进新课程，教学的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的开展〞。在以“一切为了学生的开展〞为根本理念的新课程实施之际，一个老生常谈的话题——学习错误，我们应该站在新的视角对其“价值〞进行重新定位，对其进行新的探索和实践，这将是很有意义的尝试，它的最终受益者无疑将是学生——使学生得到积极主动、生动活泼的开展。教学时教师往往原本在思维程序中早已预备好的一份标准答案，突然从“半路上杀出个程咬金〞，这样突如其来的插曲往往令教师有些措手不及。因害怕学生会再说出些什么“稀奇古怪〞的错误观点，教者便阻挠、制止学生，并且不假思考地将学生本来正确的观点定性为“乱说〞，最后，甚至强制性地将学生按在了座位上。这种对学生犯错畏之假设虎的态度却恰恰掩盖了学习本来的面目，违反了课改的初衷，也掩盖了学生真实的思维活动。敢于冲破教师设置的思维围墙，布满自信地“固执己见〞引经据典，这需要多大的勇气呀。我们怎能不为之喝彩。为孩子的勇气喝彩，也为其中闪现出来的亮丽的思维创新的火花喝彩，这就是“错误〞成为数学课堂教学的一个亮点吧。怎能不倍加珍惜呢。 一、制造错误，争中分析在课堂教学中教师将错误制造，让学生在“尝试错误〞中比较、分析、甚至引发争议；让学生从分析错误中学会反思，深化了对知识的理解和把握，培养了学生的批判意识；让学生内心的“不平衡〞通过探究寻找了“平衡〞的支点。 案例1。教学“圆锥的体积〞时，教师把学生四人一组做实验，要每组的桌上放了大小不一的圆柱与圆锥，学生可以自己选择。教师有意识地安排实验工具，有的组是等底等高的圆锥与圆柱；有的组圆锥与圆柱不等底等高；有的组两种都有。小组代表在教具中取实验用的空圆锥圆柱各一个，分头操作。 实验开始后，教室里热闹起来了。有的学生取沙，有的在看沙子的多少，有的在记录，还有的学生之间意见发生了分岐，正在争论""看他们的样子，都极为投入，每个人都在忙碌着。忙不是最终目的，操作是形式，找到答案才是目的，任何形式都是为目的效劳的。 实验之后各小组之间出现了不同的实验结果。 “我们将空圆锥装满沙子，然后倒入空圆柱中，三次正好装满，说明圆锥的体积是圆柱的三分之一。〞第一组的学生说。 “我们也是三次倒满，圆锥的体积是圆柱的三分之一。〞第二组的学生马上接了上来。 “不对，是四分之一，我们倒了，而且每次都看得很准，四次正好装满。说明圆锥的体积是圆柱的四分之一。〞第四小组的学生很肯定地说着。 “我们在空圆锥里装满沙子，倒到空圆柱中，不到三次就装满了。〞第三小组的学生有点迷惑不解了。 “是三分之一〞“是四分之一〞"" 教室里沸腾了，通过动手操作，在实践中学生找到了不同的结果，在相互的交流中碰撞出了思想的火花。教师成心装着不解地说：“到底是几分之几呢。我也想试试。〞 教师从教具中随手取出一个空圆锥一个空圆柱，举起来说。“你们看，将空圆锥装满沙子，倒入空圆柱里。一次，再来一次，两次正好装满，圆锥的体积是圆柱的二分之一。〞 教室里的声音又大了起来，学生们议论纷纷。 “老师，你取的圆柱太大了。〞有个学生看了出来。教师在他的推荐下重新使用一个空圆柱继续实验，三次正好倒满。然后学生调换教具，再试，果然都是三次了。 教师马上问道。“看来圆锥的体积是圆柱的三分之一，前提条件是什么。〞学生恍然大悟，原来是老师制造了一个小小的错误，成心选用了一个大的圆柱容器。“噢，我明白了，圆柱与圆锥只有在等底等高的情况下，圆锥的体积才是圆柱体积的三分之一。〞这次学生真的明白了，欢快地叫了起来，教室里布满了欢笑声。 对于“等底等高〞，学生往往会出现错误的理解，教师没有回避或遮掩，而是成心暴露错误，让学生动手操作，在看似“混乱无序〞的实践中，增加了学生对实验条件的区分及信息的批判。学生学得主动，经历了一番观察、分析、发现、合作、创新的过程，既圆满地推导出了圆锥的体积公式，又促进了学生实践能力和批判意识的开展。而这些目标的达成完全是从正确对待实验中的一些“错误〞开始的。有时候在教学中设计一些错误，给学生设置一些障碍，让他们走一点弯路，把思考问题的实际过程分析出来，学生对所学的知识理解才会更深，体验才会更真。 二、引出错误，争中反驳 在课堂教学中，学生会出现各种各样的错误，有的老师在学生出现错误时，采取“马上制止〞或“立即纠正〞的方法，但这样做却无视了错误的价值。案例2：在教学“三角形内角和〞一课时，教师有意识地进行灵活调控，变错为宝，使课堂变得更加出色。例如，在探究得出三角形内角和是180°后，学生顺利完成了根底练习，接下来是一道拓展练习题：四边形的内角和是多少度。学生独立思考后，有下面一段课堂对话： 生1。四边形内角和是360°。因为长方形内角都是直角，和是360°。所以我猜想一般四边形内角和是360°。 师。他从非凡到一般，得出四边形内角和是360°的猜想，大家能进一步说明为什么吗。 生2。我在一个四边形里画一条直线（展示她的画法，实际上是一条对角线），把它分成两个三角形，每个三角形内角和都是180°，两个就是360°。 师。大家同意她的意见吗。 学生们表示同意，正当教师预备进行课堂小结时，一个学生站了起来，反驳了她的发现。 生3。老师，我不同意刚刚生2的意见，我认为她的方法是错的。我用她的方法试了试，在四边形里面画两条这样的线，就分成四个三角形，内角和一共是720°，多了360°。 他的一番反驳，让教师犯难了。谁能简单地说她的发现是错的吗。怎样让大家都理解这多在哪里呢。教师把问题抛给了学生。 师。这位同学很细心，发现画两条对角线就多出了360°。为什么会多出360°呢。请大家和这位同学一样，在四边形里画出两条对角线，仔细思考，分成的四个三角形内角和与原来四边形的内角和有什么关系。然后小组讨论。 这次意外的缘起是学生画一条对角线，引起错误的“发现〞进行反驳，这个错误本身富有研究价值。讨论中同学们发现，多出360°是因为在对角线交点处，新增加了一个周角，周角恰好是360°。而这个周角不属于四边形的内角，在计算四边形内角和时，要减掉这多出来的360°。寻找、思考、交流和反驳的过程，正是学生的空间思维和逻辑思维能力得到开展的过程。这是一个错误，更是一次时机。当时教师没有往下进行预设的小结，而是把课堂还给学生，让他们去操作，去分析，去讨论，去反驳，从而把这个错误转化为珍贵的课程资源。 三、将错就错，争中明理 在课堂教学实践中，教者大可不必视学生的“错〞为洪水猛兽，只要错的合理，错得其所，教师也不妨试一试“将错就错〞，让学生在争论中明理，因为学生在去伪存真、去粗取精的求知过程中，所习得的本领才是真正被他们所内化吸收的本领。 案例3：我在上七年级上册的第二章去括号这一节的内容，前一天的时候我已叫学生做好了预习工作。在刚开始上课的时候学生的反响都很好，这样我一直很顺利的在讲授着，到了学生互动环节，我让两位同学到黑板上去板演。当时有一个题目是这样的：（9y-3）-2（y+1）+1，而当时一位同学的做法是这样的：解原式=9y-3-2×2y+2+1=9y+4y=13y，这位同学平时数学成绩是班上的中上水平，当时我并没有批评他，我的做法是让学生讨论，然后让学生讲解并扳书出正确的答案，解原式=9y-3-2×2y-4+1=9y+4y-7+1=13y-6把正确的写出与这个错误的解作一个比照，让学生意识到这样的错误是哪来的，充分利用好他这个珍贵的“错误〞资源。这样着重的比照也可以让学生在之后题目中防止这样类似问题的出现。由于上课前我预想到学生会出现这样的错误，注意到这一点，所以在上课时就着重讲解出错的原因，这样下来后，学生的作业上就尽少的防止了这类错误的出现。 针对以上的“错解〞，我没有急于解释，而是把错误抛还给学生，将错就错，学生那么综合运用了估算、联系生活实际、认真审题等解题策略，这对锻炼学生的思维是何等的珍贵；由于我坚决地站在弱势群体这边，既让全班大局部学生在思维碰撞的过程中体验到成功的喜悦，又巧妙地保护了一小局部学生的学习积极性，可谓一箭双雕；采取了“将错就错〞的策略，巧妙地创造了一个民主、平等的教学场，使学生敢想、敢说、敢做，思维被彻底激活了。 四、善待错误，争中内化 记得有人说过。“教室——学生出错的地方〞。错误是伴随着学生一起成长的。善待学生的“出错〞，课堂能够得到有效生成，也能在争论中内化知识。 案例4：在教学平行四边形面积公式的推导一课时，教师请学生们拿出事先预备好的平行四边行的框架来玩一玩，启发学生从中发现。学生们一边使这个框架不断地变大、变小，一边在积极地思考着，相互地商量着。终于，一位学生带着探究后发现的兴奋走上讲台，俨然是一个“小老师〞的模样用一个框架边演示边讲解：我把长方形稍稍一拉成平行四边形后，问 同学： “你们知道现在平行四边形的面积是多少吗。为什么。〞 让教师始料未及的是几乎全班都是“7×5＝35〞，这位“小老师〞还慷慨陈词了－－－－因为两条邻边还是7和5，没变。无疑，已有的“长方形面积计算〞的认知根底局限了孩子们的视野，这确实就是孩子们的看起来似乎有些糟糕的“思维实际〞，不过从中我们不也正能窥见孩子们数学建模的一面吗。孩子们潜意识里已试图运用已有的“邻边相乘〞旧知识解决新问题了呀，不正说明“转化〞的数学思想已深入孩子们的心灵了吗。课得继续啊。－－－－“怎么办。〞真是急中生智：教师一声不吭，继续请“小老师〞演示，只见“小老师〞微笑着一拉、再拉，拉至几乎上下邻边挨近，教师成心提高嗓门问：“那照你们的想法一定还是五七三十五喽。〞孩子们或搔头挠耳或面面相觑，还窃窃私语－－－－他们相邻的两条边的长度不变，乘积也应该不变，但是这个平行四边行明显地越来越小了，也就是面积变了，所以平行四边行的面积的计算不能用相邻的两条边的乘积。教室里布满了欢笑声。 学生错误“错〞得顺其自然，在面对这个真实的错误后，老师没有回避，也不是等待，而是善待错误，顺水推舟，让学生不断的拉着那框架，在思考、争论、实践中内化知识，这就是“错误〞带来的附加值。课堂生活本身就是丰富多彩的，“偏差〞、“失误〞也必然是其中的一局部，当我们追求课堂的真实自然，敢于暴露学生的“错误〞时，“节外生枝〞的不顺反而会给课堂注入新的生命力，茅塞顿开、豁然开朗一定是孩子们的共同兴奋点，课堂更是呈现出风回路转、柳暗花明的神采。 错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，有时更是创新火花的闪现。教师在教学中要善于把握时机，要创造性地对待学生的“错误〞，让学生从错误中获得更多更完美的知识。学生的“错误〞是珍贵的，课堂正是因为有了“错误〞才变得更加出色；因为有了“错误〞，课堂才生气和活力；因为有了“错误〞，师生才更具灵性和个性。“宁要真实的缺憾，不要虚假的完美〞将是我一生教学中不变的追求。最终，让错误成为数学课堂教学的一个亮点，为数学教学添上一道亮丽的风景线。