2023年教育公平思想的本质分析与实现途径.docx

教育公平思想的本质分析与实现途径 ：从教育公平思想与实践的历史演变着手，分析了教育公平从追求外形到把握内涵，从大一统的平等观到多元化的公平观，从盲目要求同质标准到悉心体会个人需要的演变过程，进而总结教育公平的本质，即构建适合学生个体的教育，满足学生个体开展的需要。在正视差异的根底上，提出教育公平的实现途径：在教育教学过程中，关注学生的个体差异和开展需求。 关键词：教育公平;差异;个体开展;需要 中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079〔2023〕33-0005-02 新世纪以来，各国在社会开展的实践中逐渐意识到，社会开展已由仅仅依靠“精英智力〞时代转变为打造“全民智力合力〞时代。过去很长时间为少数“杰出者〞所打造的精英化教育也逐渐被为全体社会成员效劳的教育公平思潮所取代。今天，教育公平作为教育民主化的原那么之一逐渐成为衡量一个国家教育开展水平的重要标志。[1]很多国家也都将促进教育公平作为教育开展的重要战略。2002年，美国小布什政府公布教育改革法案——不让一个孩子落伍，通过一系列教育改革方案，缩小处境不利学生与同龄人之间的成绩差距，确保所有的儿童，无论其背景如何，都有时机获得成功;俄罗斯在2023-2023年联邦教育开展方案纲要中提出要使每个公民都能享受符合俄罗斯创新开展需要的高质量教育;我国在国家中长期教育改革和开展规划纲要〔2023-2023年〕中也明确指出：“把促进公平作为国家根本教育政策。〞如何更加有效的促进教育公平，首先需要明晰教育公平的本质，这一点，我们可以从教育公平思想与实践的历史演变中获得启发。 一、教育公平思想与实践的历史演变 从教育公平开展的历史看，最初人们对教育公平的探索更注重利用外部手段争取入学时机和教育权利的平等。如古希腊时期，柏拉图提出要尽量对一切儿童施以所谓强迫教育，亚里士多德主张通过法律保证自由的教育权利;文艺复兴时期，随着对人的开展重视的提升，教育对象的范围逐渐扩大，一些中下层平民子弟也获得了入学时机;夸美纽斯的“泛智〞思想认为，教育应当使所有的人获得包罗万象的知识。我国教育学家所提出的教育公平思想，如孔子“自行束脩以上，吾未尝无诲焉〞的有教无类思想，墨翟提出理想的社会应是人人受教育等，也较多关注教育时机的均等。 近现代教育法制化的特征使教育公平思想开始在实践领域得以表达，一批教育法律、方案的公布使蕴含在教育学家头脑中的平等思想应用于各国教育实践。如我国1904年公布的奏定学堂章程中规定初等小学堂〔5年〕为强迫教育阶段，儿童7岁后，应一律进入初等小学堂学习。1912年至1913年公布的壬子癸丑学制规定初等小学校〔4年〕为义务教育阶段，不分男女儿童，都应接受义务教育;英国1870年公布的“初等教育法〞规定全国划分学区，各学区有权实施5至12岁儿童的强迫教育，1924年英国工党执政，首次提出“人人有权接受中等教育〞;苏联在胜利之初即实施高等教育面向一切公民的措施，其高等学校招生规章规定：“一切年满16岁的公民都有可能成为高等学校的学生。〞1947年，法国“教育改革方案委员会〞制定的郎之万-华伦教育改革方案提出“一切儿童和成人的教育权利都是平等的〞。 20世纪60年代，教育公平的视阈开始由入学时机的平等拓展到教育过程的平等，但仍然更多停留在大一统的平等观上，即“人人所得相当〞。1960年，联合国教科文组织在反对教育歧视公约中提出：“保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育素质有关的条件也相等。〞[2]在公约理念的影响下，许多国家在公立学校开始实施教育标准化运动，以追求一种同质化的教育公平。 在推进教育公平的实践中，人们逐渐意识到，大一统、标准化的平等，并不符合学生自身的特征。因为在学校教育过程中，学生具有非常显著的个体差异。这源于学生在进入学校之前就已经受到遗传和家庭教育的差异性影响，尤其是家庭教育，对学生开展的影响巨大。一些研究说明，家庭教育的影响力甚至超过了学校教育和社区教育。美国社会学家科尔曼在其著名的科尔曼报告书中提出无论是学校的教育设备、图书、教师教育程度及学生教育本钱等因素，对学业成绩影响并未到达显著水平，只有与家庭有关的因素影响显著。[3]可以看出，由于遗传基因、家庭文化、家教方式的不同，学生是带着丰富多元来到学校，这种天然的特性决定了教育公平绝不是借助生硬的标准去实现大一统的平等。 基于此，一些学者提出了多元化的公平观，即根据学生不同的个性特征，实施最能够开展其潜能的教育。如未来学家托夫勒认为，工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是个性化、多样化。受遗传基因的影响，人的先天素质有多种差异，人出生后即生活在一定的环境中，预定的环境〔包括教育〕对儿童的开展具有决定性影响，这种影响也是多种多样的。这一切使得世界上每个个体犹如每一片树叶的脉络一样各不相同。教育需要根据不同的个体施以不同的教育，才能使他们潜在的能力得到比拟充分的开展。[4]在这种教育公平观的影响下，一些国家和组织相关的教育政策突破刻板的标准化模式，开始倡导一种个性的、建立在差异根底上的教育公平。1972年，联合国教科文组织国际教育委员会强调：“教育上的平等，要求一种个人化的教育学，要求对个人的潜在才能进行详细的调查研究。时机平等不等于把大家拉平〞。[5]1975年，法国议会通过法国学校体制现代化的建议，提出“学生的入学与升级不受严格的年龄限制，而强调以个人的智力开展与接受知识的水平为依据〞。英国1992年教育白皮书选择与多样化：学校的新框架鲜明地提出了教育的新思路，即多样化是21世纪教育制度的主要标志之一。并指出“学生的才能不是一律的，我们的教育制度也不能千篇一律〞，“实际上，儿童有不同的需要。教育设施应该更加适合地方环境和个人需要〞，“每一个儿童有时机展现他或她的潜力，解放和开展他或她的各种才能〞。[6] 二、教育公平的本质分析 基于教育公平开展的历史，人们对教育公平的认识逐步由浅薄走向深刻，这种认识的不断科学化源于人们开始把握教育的核心——教育的主体是人。起先，人们是为了追求形式上的平等而按照统一的标准改造人，人处于被动地位，这种“平等〞远离了教育的根源。现在，人们是基于人的多样性和个性化去实现差异根底上的教育公平，尊重了人的主体价值。这一转变，从追求教育公平的外形到内涵，从盲目要求同质标准到悉心体会个人需要，从“人人所得相当〞到“人人得所当得〞。根据历史开展的启示，教育公平的本质可以定位于构建适合学生个体的教育，即教育满足学生个体开展的需要。需要是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求。[7]当这种要求得以实现时，个体会获得满足感和幸福感，到达平衡状态。根据马斯洛的需要层次理论，自我实现是人最高级的需要。教育是以人为主体的一种活动，而“与人有关的目的在根本上就是人的‘自我实现’，是饱满人性的形成，是个性能够到达的或个人能够到达的最高度的开展〞。[8]可见，教育适合学生个体开展的需要，能够有效促进学生个体的开展，从而使学生获得教育公平感。 三、教育公平的实现途径 作为一种个性化、建立在差异根底上的教育公平观，正视差异是前提。基于教育公平的本质分析，教育公平的实现有赖于教育教学过程在多大程度上契合了学生的多样化开展需要。在此根底上，笔者认为，教育公平的实现途径表现为：教育者在教育教学过程中，关注学生的个体差异和开展需求。 长期以来，教育一直制约在大一统、标准化的瓶颈下。统一的课程内容、统一的教学方法、统一的教学难度、统一的评价标准使学生的学习背景、性格特征、兴趣爱好、能力特长等遭到无视。教育是具有鲜明差异性的活动，整齐划一的标准会丧失教育的丰富多彩。正如杜威所言：“在教育中有一点点恒定的东西，教育的轨迹就会被抹杀〞。联合国教科文组织也提出，提升质量公平的政策框架应当把学习者置于教学过程的核心位置，成认其兴趣需要的多样性、才能水平的多样性、学习方式的多样性、背景和文化的多样性等。为此，要实现“教育公平梦〞，教育过程首先必须正视个体的差异，为学生提供多样化的教育选择，如不同类型的学校、丰富的课程选择、多彩的校园文化、变化的教学方式，各种类型的课外活动等，以提升教育过程与学生个体的“适切度〞。 此外，人作为教育的主体，有自主开展的强烈需求。受“外铄论〞传统观点的影响，长期以来，人们把教育往往视为一种授受活动，一种从外部传递实体性知识的行为，极易无视教育的本体——人的个体存在，包括人的个性、自主、潜能等。如学记中“君子如欲化民成俗，其必由学乎！〞，说文解字中“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也〞，师说中“师者，所以传道授业解惑也〞等观点都表达了这种外铄的思想。德国文化教育学派代表人物斯普朗格认为：教育并非单纯的文化传递，教育之所以是教育，正因为它是一个人心灵的“唤醒〞，这是教育的核心所在。因此，教育需要一个内化的过程，即由专注于外在传授内容到关注学习者的内在体验和自主需求。这种内化意味着在教育情景中对学生主体性的认可。正如雅斯贝尔斯对教育的理解：教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。在传统课堂中，我们经常可以看到这样的情景，教师把整个教育过程进行全预设，丝毫没有生成的空间。受教育者只需按照教师预先的设定按部就班的完成学习轨迹，而不允许任何个人的有创造性的“自我认知〞存在，由此出现了诸如“雪化了变成了春天〞这样具有如此美妙想象力的答复被无情的打上了错误烙印的教育悲剧。因此，根据教育公平的原那么，在教学过程中，教师应该给予每一个学生“自我生成〞的空间，包括学生结合自己生活的问题思考，从个人的角度自主体会知识的价值以及学生对个人思考的自主表达。 总之，教育面向的是具有生命主体的人，关注人的个体差异和开展需求，尊重学生个性的选择是教育公平的根本要求。 参考文献： [1]段丽华.“尊重的教育〞的公平诠释[J].东北师大学报〔哲学社会科学版〕，2001，〔5〕：21. [2]谈松华，王建.追求有质量的教育公平[J].人民教育，2023，〔18〕：2. [3]赵必华.影响学生学业成绩的家庭与学校因素分析[J].教育研究，2023，〔3〕：88. [4]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学根底[M].第2版.北京：教育科学出版社，2023：399. [5]联合国教科文组织国际教育开展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社，1996：105. [6]褚宏启，杨海燕.教育公平的原那么及其政策含义[J].教育研究，2023，〔1〕：13. [7]彭聃龄.普通心理学[M].第4版.北京：北京师范大学出版社，2023：370. [8]马斯洛.人性能达的境界[M].昆明：云南人民出版社，1987：109. 〔责任编辑：刘翠枝〕