1072023年第02期总第243期No.02.2023Sum2431072023年第02期总第243期No.02.2023Sum243教育理论与实践基于“数学+”的线性代数课程深度学习研究姚斌，杨红伟，杨玲香（石河子大学理学院，新疆石河子832003）深度学习最早由Marton等人提出，他们将学习者的学习分为浅层学习和深度学习。Marton认为深度学习是指学习者在理解学科知识的基础上，对新学习的学科知识和思想方法进行批判性的学习与融合，并将其融入自身已有知识和经验结构中，最终能够运用迁移知识解决实际问题［1］。李沁等基于课堂深度学习实践困境的剖析，探寻并思考课堂深度学习的实践路径［2］。唐玉溪从深度学习理论出发，系统梳理学界相关认知神经科学研究成果，挖掘深度学习活动背后的认知神经机制，以期对教学实践有一定的启发作用［3］。马如霞等以课堂师生对话行为作为研究对象，通过实证研究聚焦当前课堂深度学习的现状，探究促进课堂深度学习的策略［4］。一、线性代数教学现状线性代数课程是大学数学公共基础课之一。本课程概念、公式、定理较多，且内容纵横交错，前后联系紧密，环环相扣，相互渗透，计算相对复杂但规律性强，解题方法灵活多变，对学生的抽象思维能力与逻辑推理性有较高的要求。学生在学习过程中普遍感到课程内容过于抽象，学习兴趣随着课程的深入越来越低，学后对很多知识点的掌握都流于表面，只知其行，不知其意，不懂如何运用它们解决实际问题，只会模仿例题机械式的解题，课程的获得感不高。在以往的线性代数教学中，课程重点讲授的是概念、定理及计算，注重的是知识逻辑的严密性和计算的准确率。随着时代的发展，不少高校在课程教学中融入数学软件Matlab，引导学生运用数学软件计算相关问题。但通过学生座谈及问卷调查等显示，学生对所学知识具体是如何抽象出来的，到底有什么用以及怎么用还是存在诸多困惑。学生主动参与课堂的意愿较低。究其原因，主要是课程教学中重点关注的是代数方法以及计算过程的准确性和简洁性，而忽略了课程所体现的几何观念和解决问题的思维产生过程。课程考核重点关注的是学生的计算水平，也就是布鲁姆目标分类理论的浅层次水平。学生很难自主构建所学知识与现实生活的联系，导致学生很难学以致用，难以用数学的语言描述问题，进而解决问题。二、基于“数学+”的深度学习培养策略（一）数学+创新思维方法：优化课程教学内容，将创新思维方法融入线性代数课堂教学当今社会对大学生的创新能力提出了更高的要求。“四新”建设的...
