国际学生评估项目（PISA..._全球教育治理的功利化挑战_刘骥.pdf

DOI:10.16382/ki.1000-5560.2023.02.005国际学生评估项目（PISA）衍生品：全球教育治理的功利化挑战*刘 骥张 晋（陕西师范大学教育学部，西安 710062）摘要：PISA 衍生品与金融衍生品具有诸多相似之处，已成为国际教育评价发展的重要趋势，正潜移默化地重塑着全球教育治理的图景。其影响体现在用市场经济逻辑替代教育育人规律、PISA 参评需求背离国别教育实境需要、教育发展自主性与多样性受阻碍等方面。通过逻辑置换、需求扭曲、价值侵蚀三种演进路径，PISA 衍生品正在加深全球教育治理的结构性短视化、去地域化与依附化倾向。面对这样的系统性功利化挑战，新时代全球教育治理体系的共建共治迫切需要重新审视人文性、包容性与平等性的价值功能，通过国际教育评价模式的革新进而引领释放全球教育治理现代化的潜能。关键词：PISA；衍生品；全球教育治理；国际教育评价 一、研究背景近年来，经济合作与发展组织（OECD，“经合组织”）在国际教育政策领域的话语权日益增强，成为全球教育治理的重要角色（Zapp,2021）。经合组织参与全球教育治理的主要途径之一是组织实施国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment,PISA）。PISA 诞生 20 余年来，经合组织大力推广以学业测试为手段、以政策改革为目的的国际教育评价运动，以三年为周期组织开展 PISA，逾90 余经济体、超过 300 余万学生参与，在全球教育治理界形成了广泛影响力。随着 PISA 的兴起，出现了诸多衍生品（derivative）并迅速成为国际教育评价中难以忽视的新兴力量（Liu&Steiner-Khamsi,2022）。按照性质类别划分，PISA 衍生品可分为两类：一类是 PISA 测评框架所开发的衍生类测试，例如经合组织的 PISA 发展计划（PISA for Development,PISA-D）；另一类则是使用 PISA 数据开展跨国排名的衍生类指数，例如世界银行的人力资本指数（Human Capital Index,HCI）。衍生品这一概念起源于金融市场，是指一类基于原生资产（underlying asset）的金融合约品，它通过技术手段将原产品价值剥离，从而实现价值合成（Sassen,2017）。近年来，金融衍生品不惜破坏原生资产供需平衡，影响市场稳态，成为了一种兼具掠夺性与破坏性的投机性牟利工具，因此不断被诟病。而 PISA 衍生品与金融衍生品具有高度的同源相似性：一方面，它通过复杂合约算法与技能测评模型剥离原生资产或完整的育人价值，将合约价格或学生考试分数作为价值的唯一体现形式，进而将提升市场和国家竞争力转述为核心办学目的；另一方面，它通过附带多重奖惩机制的指数排名，施加隐性政治经济压力，迫使部分国家过度使用政策改革杠杆。在这种超功利化（hyper-utilitarian）的规训式治理压力下，越来越多经济欠发达、教育经费紧张的中低等收入国家甚至不惜举债，花费每轮至少 200 万美元参与 PISA 的怪象，已引起学界广泛注意（Addey&Sellar,2019）。然而作为全球教育治理的新产物，学 *基金项目：国 家 基 础 教 育 质 量 监 测 协 同 创 新 中 心 项 目“关 于 PISA 数 据 的 教 学 方 式 对 学 生 素 养 表 现 影 响 研 究”（202205059BZPK01）。JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITYEducational Sciences No.2，202353界对 PISA 衍生品及其潜在功利化影响还未形成充分认识。基于此，本研究期望通过系统文献梳理，剖析 PISA 衍生品对全球教育事务的影响机制，为我国积极应对全球教育治理的新挑战提供新思路。二、PISA 供需动力学分析（一）经合组织的 PISA 供给策略经合组织正式成立于 1961 年，其前身欧洲经济合作组织（Organisation for European Economic Co-operation）设立的初衷是为了促进二战后西欧各国的经济重建与贸易往来，而后随着欧洲经济重建任务相继完成，逐步将成员国范围扩展至亚洲与拉丁美洲各国，但始终未将教育纳入其主职领域（Mor-gan&Volante,2016）。在相当长的时间里，经合组织的教育工作仅限于教育研究与创新中心（Centre forEducational Research and Innovation）所开展的少量人口统计与教育回报分析任务（Lewis,2020）。冷战结束后，经合组织迫切需要寻找新的组织增长点，而教育领域成为了经合组织转型的关键跨界探索，并先后开展设立了国际教育交流论坛、国际教育指标统计部门、国际教育智库等（Meyer,2014）。在教育领域，经合组织选择的发展策略与国际教育协会（International Education Association）等传统教育机构截然不同，它试图独辟出一条围绕国别经济竞争力的教育叙事路径（Sellar&Lingard,2014）。近年来随着全球化竞争烈度的上升，各国对自身发展前景愈发焦虑，进而催生了普遍的社会教育焦虑：一方面，家长担忧子女是否接受高品质教育、能否在激烈的就业竞争中获得更好的生活和发展；另一方面，政策制定者则对如何提升国家竞争力、如何破解经济增长困境而感到忧心忡忡。在组织沿革与时代背景的同频共振下，经合组织提出全球胜任力框架（Global Competency Framework），将教育质量这一复杂育人的过程性概念简化为知识、技能、态度、价值观等四个具体的结果性测量指标，期望通过开发看似前沿的学业测评技术以回应什么是好的教育这一重要的社会性哲学问题（Zhao,2020）。在供给策略层面，经合组织通过认知治理、政策传播与纳新机制等多种途径加强 PISA 的全球吸引力。从认知治理策略方面分析，经合组织将全球胜任力框架下的 PISA 结果在概念构建上等同于个体与国家应对未来不确定性的能力，主要通过环境本体论（environmental ontology）、行为体认同（actoridentification）、规范与理想（norms and ideals）三个维度塑造 PISA 的重要性，强化 PISA 作为多方教育焦虑的显化载体功能（Alasuutari&Qadir,2014）。更具体地看，一是通过竞争性措辞渲染国与国、人与人之间由教育差异所带来的经济差异，构建对全球化新环境竞争形势发展的普遍教育焦虑与社会危机感；二是通过关联性表述将 PISA 结果、教育政策与经济发展联系起来，突出其因果联动关系将教育焦虑与社会危机感显化为教育政策改革的行为压力；三是通过 PISA 排名创造“全球教育理想态”的模范效应，形成具有目标制定、路径建议与效果评价等阶段划分清晰的教育政策规训方案（Sjberg,2015）。从政策传播实践看，PISA 排名推动了国际“参考社会”（reference society）的泛社会化传播，虽然对教育政策的跨国借鉴起了积极作用，但也带来了诸多全球治理的新问题（Steiner-Khamsi,2014）。首先，PISA 具有极强的去文化倾向，即通过复杂统计模型剔除那些无法形成普适解释或能被构建为公约认同的独特社会文化因素，而策略性的选择仅从国与国之间差异最明显直白的分数与排名进行跨国比较（Rottenburg,Merry,Park,&Mugler,2015）。由于 PISA 并不重视那些难以跨情境理解的在地教育元素，因此在经合组织去文化策略的影响下，“参考社会”迅速受到国际热捧，导致政策理念的跨国传播愈发忽略本土教育实境。而其中重要的促成诱因之一是这些“被数据验证”（data-driven）的舶来经验不仅是政治风险最小的改革选择，而往往还被包装为附加经济援助等激励措施的“最佳实践”（best practices）（Tucker,2014,p.13）。其次，经合组织有着明确的政策倡议清单，它通过一系列具有国别针对性的政策简报与相关出版物宣传，推广教育问责、教育市场竞争等具有独特政治倾向性的改革建议。相较于联合国教科文组织等传统教育类机构，在 PISA 数据权威性的加持下，经合组织迅速加强了将数据采集转化为政策说服力的能力建设，使其成为了各国教育循证改革的重要国际依据（丁瑞常,2019）。在 PISA 纳新机制的探索方面，经合组织率先采用过渡性参与模式（gateway participation）来降低非华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 2 期教育评价54成员国参与 PISA 的政治经济成本，以此提升参评意愿。随着 PISA 等大规模学业测试的兴起，国际教育评价的全球化发展虽然占据了第三方教育评估问责认证的优势，但也带来了极为昂贵的参与费用与排名靠后的政治风险（Verger,Fontdevila&Parcerisa,2019）。这意味着各国若贸然选择参加 PISA，将可能面临费用与舆论的双重压力，由此对于是否参与 PISA，各国通常秉持审慎态度。例如哈萨克斯坦就曾在 2006 与 2009 年短暂参与 PISA 后，碍于高昂的测试费用与垫底排名落后，宣布不再参与后续测评计划。而经合组织为了缓解这些参测压力，创新性地推出了“地区性试评”方案，即允许部分非经合组织成员以合作伙伴城市为参评单位加入 PISA，例如阿塞拜疆巴库市、委内瑞拉米兰达市、中国上海市等。这样的新型 PISA 纳新方式，被认为能有效地减少新参与者的政经成本和降低风险预期，从而为PISA 的普及推广开创了相对低成本的新模式（Liu,2019）。（二）各国追逐 PISA 动因机制近年来，虽然越来越多的国家与地区开始参与 PISA，但对各国在 PISA 需求侧的分析却明显不足。总体上看，各国对 PISA 的需求由多重动因共同驱动，涉及教育、经济、政治与社会等多个领域。其一是通过 PISA 完善本国教育评价基础设施建设。PISA 的顺利实施需要有组织管理、测量技术和数据分析在内的机构能力（institutional capacity），参与 PISA 为各国提供了吸收国际教育评价组织实施经验、提高本国教育评价能力建设的有利条件（Bloem,2013）。其中，以项目反应理论（item responsetheory）为主的现代心理测量理论和基于本土化视野的数据分析能力是各国的学习重点。项目反应理论的应用贯穿于 PISA 生成测试分数的各个环节，被认为是提高学业测评准确性、增强数据可比性的重要方法论基础（Kaplan&Kuger,2016）。参与 PISA 并增强相关领域的知识满足了提高本国教育评价技术能力的现实需求，为后续开展国内大规模测试积攒了理论与实践经验。但与此同时，由经合组织牵头发布的系列国际性报告却往往难以满足各国教育实境需要。在丹麦，PISA 国际报告中倡导的课程改革方案与原有课堂教学体系发生了严重的价值冲突，引发了测评体系低效、教学内容脱离实际等一系列新问题的产生（Dolin&Krogh,2010）。尽管如此，掌握教育评价的数据分析能力在解决国内具体教育问题方面确实具有重要作用，各国也愈发重视通过 PISA 参测进而培育自主教育评价能力。其二是通过 PISA 寻求跨国教育认证与国际认可。全球教育治理的重要特征之一是实现国内系统与跨国体系的相互衔接，而来自跨国体系的外部认可有利于改善国内教育政治生态并赋予新的信用价值。近年来，跨国教育认证的需求不断增长，出现了一大批针对精英学校的跨国认证机构，如国际学位组织（International Baccalaureate Organization）、剑桥国际教育评估组织（Cambridge Assessment Internation-al Education）等私立认证机构（Steiner-Khamsi&Dugonji-Rodwin,2018）。但面向国家层面的跨国教育认证服务则较难满