2023年论二语习得中的语言输入 建构主义.doc

论二语习得中的语言输入 ——从建构主义看语言输入给英语教学带来的启示 杨永芳 〔广西播送电视大学 广西南宁 530022〕 []笔者认为语言输入的过程是学习者发挥主观能动性，通过建构的方式习得语言的过程。本文从建构主义的学习迁移观出发，从三个方面分析了二语习得中语言输入的特性：输入材料、输入过程和输入结果。最后，谈了建构主义的学习迁移观给英语教材设计和英语课堂教学带来的启示，并且探讨了情境化教学模式和支架式教学模式在英语教学上的应用。 [关键词]建构主义；学习迁移；情境化教学模式；支架式教学模式 [中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1008－7656(2023)04－0038－06   1导言 　　行为主义者〔behaviorist〕认为语言环境是决定性因素，只要有语言环境即输入，学习者便可产出语言。在此，“刺激〞和“反响〞是习得中必不可少的。而先天性论〔nativism〕那么强调学习语言的内在机制，认为语言环境不能另人满意地解决语言习得，输入只是激活〔trigger〕语言内在机制的手段，学习者的内部习得机制才是二语习得的主要原因。互动理论者〔interactionist〕那么认为语言的习得是学习者心智和环境互相作用的结果，学习者的内在机制决定并影响着语言的输入，反之亦然，语言习得来源于学习者和对话者〔语言环境〕的共同努力。 　　由此可见，不同的理论和模式对于语言输入(input)的看法各不相同，语言输入毫无疑问成为了第二语言习得的中心话题。二十世纪七十年代，Krashen提出比拟系统、完整的第二语言习得理论——第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输入假设是指可理解性语言输入，这是监控模式的核心。其输入假说的主要内容有： ●输入与习得有关，与学习无关。 ●结合语境和语言的外部信息，通过理解略高于语言学习者目前语言能力的语言结构〔i＋1〕,习得第二语言。 ●“i＋1”的输入不需要人们有意地去提供，只要交际成功，习得者有足够的量的输入，就自动地提供了这种输入。 ●说话流利的程度是随着时间的流逝自然而然到达的，不能直接教会。 Krashen的输入假说理论认为“可理解输入〞是语言习得的必要条件，其作用就是激活大脑中的习得机制，但是他却忽略了语言学习者的主观能动性，更多地强调外界输入对外语习得的决定性作用。他认为，语言材料经过过滤(filter)后，一局部进入“语言获得装置〞〔LAD〕，成为吸收(intake)。根据这种假设，语言学习者只是被当作被动的接受者，他的习得的好坏完全取决于外界的输入量和过滤的上下。 　　建构主义是当代西方流行的教育理念，它已成为国际科学教育改革的主流理论。二十世纪九十年代以来，它对世界范围内的课程与教学改革产生了重要影响，对我国教育改革也有重要的指导意义。二语习得中的语言输入是一个非常复杂，颇具争议的认知过程，建构主义的学习观点对此有着与行为主义和Krashen不同的看法。它认为，语言输入就是学习者在新条件下对语言知识主动进行重新建构，对新旧经验进行重新整合，使新输入的语言信息与已有的语言信息相互作用，形成新的语言结构。 　　本文将从建构主义的学习迁移观出发，深入地分析二语习得过程中语言输入的材料，过程和结果，并且将探讨它给英语教材设计和课堂教学所带来的启示。 2建构主义的学习迁移观 　　建构主义的先驱是皮亚杰。它是对传统哲学知识论的反动，是学习理论由行为主义开展到认知主义以后的进一步开展。 2.1建构主义学习迁移的概念 1978年，H.Messner根据皮亚杰的理论体系提出了一个建构主义的学习迁移概念。他将学习界定为认知结构的建构，将应用〔迁移〕界定为认知结构的重新建构。而认知结构的重新建构受这两种因素的变化的影响：结构的形式是否改变与学习的条件是否新。他根据这两个纬度区分了四种类型的重新建构〔如表1〕。 　　在这一分类系统中，在新条件下的两种应用与学习迁移概念是相当的。学习迁移实际上就是知识在新条件下被重新建构。 2.2建构主义学习迁移机制 　　建构主义的学习迁移机制是建立在其根本学习观点上的，即“知识是学习者自身主动建构起来的〞，同时它还与知识应用和学习情境的理解密切相关。 Prenzel与Mandl进一步开展了Messner关于“图式的内涵决定了其外延〞的观点。他们区分了知识的内涵、逻辑外延和心理外延。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围，但是，对于学习者而言，知识的潜在应用范围只有一局部是可能被实现的，这是学习者主观上的应用范围，即心理外延。他们指出，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识越抽象，其潜在应用范围，即逻辑外延，就越大。另一方面，只有留神理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才能发挥作用。而且，知识的应用范围含有越多的因素、越精确，知识就会越灵活。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识〔内涵〕建构过程的开始就要生成较多的应用。知识被应用得越多、越多样化，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。 　　同时，他们还认为，知识是“情境化〞〔contextualized〕的，情境决定性地影响了对知识的新的应用，而迁移那么取决于各种不同的情境(context)。学习者对知识的含义及其应用的建构都离不开一定的情境。对知识意义的理解主要反映在对知识的应用上，因此，知识的“意义情境〞主要是指知识的“使用情境〞〔contextofuse〕。知识的应用范围是与学习情境相关的“使用情境〞构成的。当学习者碰到新的，不属于当前应用范围的问题时，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延。如此看来，所谓学习迁移，无非是在新的情境中应用知识，是对知识的进一步深化理解。 3从建构主义的学习迁移观看语言输入 3.1从建构主义的迁移观看语言输入的材料　　在建构主义看来，知识被应用得越多、越多样化，知识的潜在应用范围就越多地变为学习者主观的应用范围，学习者对于知识的理解就变得越深刻。由此看来，语言的输入材料跟语言学习者的心理应用范围是密不可分的，而知识的应用范围又与情境〔context〕是紧密相关的，所以语言输入的材料必须“情境化(contexualized)〞。不同的建构主义者对“情境〞有不同的理解和应用，例如：Lave〔1998〕认为，当我们说情境时，是在社会情境、或制度〔惯例、组织〕上的情境或文化情境的意义上来说的。Bedner等人〔1991〕在使用“情境〞时，强调的是与实际生活的联系。Pea(1991)指情境为“真实性活动〞。综合起来，Prenzel与Mandl指出，在最广义上，“情境〞代表“生态学〞整体，包括在学习与应用环境中与物质或内容相关的因素以及社会性因素。语言的学习需要真实化的情境，它能让学习者结合语言与生活经验，留下深刻的印象，并很自然地逐渐增进语言的运用能力。如果语言输入的材料强调的仅仅是单纯的语言知识，如语法知识，句子结构等，而没有跟社会文化背景和真实的生活情境结合，没有能够反映出逼真的交际情景，那么这些输入材料就是“孤立〞的、“惰性〞的符号单元。可以说，脱离了使用情境的语言输入材料对于语言学习者而言，是没有实际意义的。 　　语言输入材料除了要求“情境化〞外，还要能引起学习者的主观上的注意。Krashen的输入假设所提出的“可理解性输入〞，认为语言输入材料必须具有量足，可以被学习者理解及有趣等相关特点。而根据建构主义，语言输入的材料仅仅具有这些特点远远不够，还要能引起学习者主观上的注意，才有可能谈得上被理解，从而被吸收。如果忽略了学习者的主观能动性，不管输入如何可理解，对于学习者而言都是毫无意义的。所以，学习者最终要获得成功的习得，还得取决于主体的选择性注意。 3.2从建构主义的迁移观看语言输入的过程 　　行为主义学习理论将学习看作是形成“刺激——反响〞联结的过程，强调反复的练习以及强化作用。它主张研究人的外显行为，认为学习过程与内部心理过程无关，只要控制外部刺激，就能控制和预测学习效果。根据这种观点，语言输入的过程被解释为通过反复的刺激——反响训练引起行为变化，从而使语言成为一种自动行为的过程，也就是说，只要有语言的输入，就能自然而然地产生语言。行为主义认为，这个过程是被动完成、循序渐进、积少成多的，完全漠视了学习者的个体主体性。 Krashen的输入假说，那么把语言输入的过程看成是一个对语言输入材料进行过滤并转化成吸收的过程。这些影响过滤的情感因素包括学习者的动机、自信心和焦虑状态等。在这个过滤的过程中，学习者同样只是被动地接受输入。 　　以上这些观点显然与建构主义的学习观是相悖的，建构主义提出，学习不仅是获取知识的过程，同时也是关注学习者的心理活动，包括一些概念、规那么以及与学习活动相关的原理，从而实现意义建构的过程。它强调了在语言输入过程中，学习者的主观能动性，学习者不是被动地接受外在的语言刺激，而是在一定的情景即社会文化背景下，通过意义建构的方式来习得语言。 　　建构主义还强调了学习过程的情境性，它认为学习的过程其实就是知识在新的情境下重新建构的过程，所以语言输入的过程也应该是在一定情境即社会文化背景下进行的。它提出了与行为主义不同的观点，它反对在语言学习过程中对学习者进行重复机械的操练，认为学习过程并不是简单地提供反复的刺激。它提出要给学习者提供一个开放性的学习环境，把语言学习放在一个逼真的交际情境下进行，以便学习者能在不同的真实情境中应用语言，从而真正实现语言习得。 　　另外，建构主义还十分关注以原有的经验、心理和信念为根底来建构知识。虽然krashen的“i＋1〞假设也强调了原有知识水平对新知识获得的根底性作用，但是它更注重的是外在输入的决定性作用，而没有认识到新旧信息的相互作用。建构主义认为，语言输入的过程并不是输入材料与原由语言知识结构的简单累加，而是相互作用，这个过程包括同化和顺应。一方面，当前输入材料的意义在先前语言知识的根底上得到建构。另一方面，先前的语言知识结构本身也受到新输入的材料的影响，而受到改造和重组。这种建构过程是双向性的。 3.3从建构主义的迁移观看语言输入的结果 　　行为主义所研究的学习，是人在活动中受到外在因素的影响，获得或改变行为的过程。在这个过程中，学习者学到的是可观察和测量的外显反响，该反响在刺激、强化作用下开展成了习惯或者矫正了不良行为。由此看来，在行为主义学习观的指导下，语言输入就是向学习者提供简单、重复、机械的语言操练，其结果只能是学习者仅仅掌握了孤立的、脱离了语言交际情境的语法和句法模块，却不能真正地用语言进行交际。中国学生的“聋哑英语〞现象，就是中国英语教师长期在行为主义学习理论指导下进行英语教学的结果。 Krashen的“输入假设〞，认为语言输入的结果，是经过学习者情感过滤，注意和理解后的“吸收〔intake〕〞。而所谓的“吸收〞，那么是指学习者对知识的内化。 　　而在建构主义看来，学习的结果并不是获得单调、线性的信息，也不仅仅是学习者吸收、内化了多少知识，而是产生了一个新的、围绕关键概念而形成的多维度、立体式的空间网络结构。在二语习得的过程中，新输入的语言材料不断随着输入而改变结构，同时和原有的语言结构重新建构，形成新的结构。从本质上看，在二语习得中不断产生的新结构是一个有待开发、重组、提升的蕴含“弹性生命〞的潜在性建构支点。它并不是静止不动的，而是有着自己的一套转换规那么。它可以根据不同的语境产生出无数恰当的输出。另外，它还可以自我调整，使得每一次产生的新结构都能参与下一次的建构，又产生新的结构。 4给英语教材设计和英语课堂教学的启示 4.1给英语教材设计的启示 4.1.1题材选择 　　建构主义认为，输入的材料必须要能引起学习者的选择性注意，才能使学习者主动、积极地构建自己的知识，所以，教材设计的首要条件在于能引起学生的“学习动机〞。动机越强，主动学习的