2023年生命教育的研究与实验方案.doc

生命教育的研究与探索页：1 x全文已在中国教育学刊2023年第12期发表。 罗楚春 [摘 要] 教育从其最根本的意义上说，是为人类社会的生命〔尤其是精神生命〕的延续和开展效劳的，然而，在社会开展的进程中，由于种种原因，我们忽略了教育的这一本真意义甚至背离了这一初衷。本文在对学校实际进行调查研究和深刻反思的根底上，提出了生命教育的办学理念；生命教育的根本观点由教育的生命观和生命教育观两个局部构成。教育的生命观包括：生命是整体的存在，生命是有差异的存在，生命开展是自主的和主动的；由此推演出生命的教育观：协调和整合各方面的教育力量促进生命整体的开展、尊重生命及其开展历程中的独特性和相互差异性、建立良好的人际关系气氛尤其是师生关系。生命教育应从构建大德育模式、加强课程改革、营造校园文化、创新学校管理入手。 [关键词] 生命教育；生命观；生命教育观；探索 [作者简介] 罗楚春，深圳市南山区松坪学校校长，中学高级教师，教育学硕士 〔深圳 518052〕 - 9 - 一、生命教育问题的提出 所谓生命教育，就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康开展的教育。 教育从其最根本的意义上说，是为人类社会的生命〔尤其是精神生命〕的延续与开展效劳的，然而，在社会开展的进程中，由于种种原因，我们忽略了教育的这一本真意义甚至背离了这一初衷。在当前条件下，如何将生命〔尤其是精神生命〕开展的主动权还给每一位学生？还给每一个教师？是本项目研究的出发点。我们思考和探索的意图，是想在学校建立起一种新的教育理念和体系，即“生命教育〞的理念和体系，建构起一种新的办学模式，即生命教育的办学模式。 2023年8月，南山区教育体育局研究决定，将松坪中学与松坪小学合并为九年一贯制的松坪学校。合并后的松坪学校将向何处去办学思想如何定位改革路径又如何设定？这是我们首先要解决的问题。 回忆八年的办学历程，两校曾对教育改革作过许多探索。原松坪小学进行了八年的主体教育的实验研究，在“尊重学生主体地位，培养学生主体性——主动性、自主性和创造性〞的思想指导下，先后对合作性的师生交往模式、参与式的班队活动模式、赏识性的鼓励教育模式、探究性的课堂教学模式和课程改革，进行了比拟深入的研究，先后积累350万字的科研成果。原松坪中学进行了“分层次教学〞和课程改革的探索，尤其是在课程改革方面，在新课程理念的指导下所作的综合实践活动和科学课的研究与实践，其成果处于全国实验区领先水平。应当说，两校所积累的成功经验为提出新的研究课题打下了良好的根底。 尽管如此，两校的现状仍然存在许多不尽人意之处，开学以来，我们以课堂观察和访谈等方式〔以中学部为重点〕深入进行了大量的调查研究，发现主要存在着如下问题： ——教学中存在着严重无视学生生命状态的存在现象。课堂上，学生对知识是否理解、学生的焦虑、学生的自卑、学生的需要，学生的成功，似乎与我们教师没有关系；老师把学生当作知识的容器，把教学仅仅当作一个知识的授受过程，无视了教学过程中人的因素，因而使得课堂机械、刻板、沉闷、单调和乏味，缺乏生命活力和乐趣，缺乏对智慧的挑战，一句话，学生存在状态〔变即生命状态〕缺少应有的关注，课堂教学缺乏生命活力。 ——在师生关系方面。教师把学生当作一种监管对象，学生略有“越轨〞行为，轻那么训斥，重那么被罚站于教室后面，有的甚至被赶出教室，严重伤害学生的自尊和心灵。师生之间缺乏心灵的情感交流，仅仅是一种简单的“授受关系〞。师生关系的疏离与单一化，造成学生不思进取，对学校、对教师、对学习态度冷漠甚至对抗的心态。 ——在班级管理方面，班主任缺乏生动活泼管理方式。如何促进学生道德生命的成长，班主任很少去思考。他们总是习惯于把学生滞留在四周是墙壁的教室里。即便是举行班会活动，其活动内容大多限于总结过去一周的学习情况和纪律方面的说教。在这样的班级里，学生的诸多需要被剥夺了，学生感到枯燥以致厌学甚至恨学。 ——学生对自己的生命缺乏正确的认识。不少同学把学习当作是学校、父母交付给自己的任务，而不是作为自己生命成长的需要；有的同学不思进取，虚度光阴；甚至有的同学沉迷于网吧、经常抽烟，不珍惜自己的生命。 反思产生这些现象的原因，大致可以归纳如下： 一是教育观念陈旧。长期以来，以教师为中心，以知识为中心，以课堂为中心即传统的“三中心〞观念主导着我们的教育行为，主宰着我们的课堂教学，学校虽然也进行过一些主体教育思想的学习与研讨，然而我们是更多地关注了“主体性〞弘扬问题，而忽略了学生生命的整体成长，对学校促进人的生命开展这一根底性价值认识不到位。而且，教育思想的转变不仅仅是认识的转变，更需要在日常实践中落实，观念与行为是相互构成的。 二是考试的压力。在日益激化的升学影响下，学校教育陷入一种追求考试分数为目的的知识灌输主义状态。从而导致以知识为本的观念统治课堂，教育中的非人道主义横行，学生的主动性和个性受到压抑，学生生命的开展也只能是片面的畸形的。 三是某些政策上的不合理。不管重点学校还是普通学校，不管是生源好的学校还是生源差的学校，上级主管部门都以分数排次序；在经费的分配上和教师的配置上，向重点学校倾斜，导致学校之间的不平等，也导致了条件差的学校好生源留不住，从而造成学校教育教学质量的恶性循环。 走出这一困境，不能只是等待外部条件的改善，更需要主观努力。从主观方面说，既需要果断的决心，还要有开放的态度和开阔的眼界。要看到：人类在步入新的世纪后，世界的方方面面都呈现出加速开展的势头，科学技术和经济的开展极大地改变了人们的生活方式，提高了人们的生活质量。深圳作为改革开放的窗口，已经初步实现了现代化，大局部居民已过上小康生活，提升生命质量尤其是精神生命质量的需要也日渐迫切。近20多年来，为适应经济与社会的开展，我国的根底教育处于不断改革的状态，培养什么样人的问题也一再得到理论界与实践界的重视与探讨。在认识上，先后经过了强调“双基〞〔根底知识与根本技能〕、注重能力和智力、关注“非智力因素〞、重视个性和人的整体开展、关注人的主体性等几个主要的“台阶〞，在这个过程中出现的“愉快教育〞、“成功教育〞、“创造教育〞、“和谐教育〞、“主体教育〞等等研究与实验，具有一个共同的特点，那就是尊重学生，关爱学生，关注学生潜能的开发，强调学生情感的体验和人格的独立，一句话，强调以人为本。进入21世纪以后，“新根底教育〞研究和新一轮的课程改革，都涵括着一种全新的教育理念，这就是强调个体生命〔尤其是精神生命〕的整体开展，这为我们在新的世纪开展新的教育探索给予了新的启示。 二、“生命教育〞的理论设想 当我们在宏观层面讨论教育事业的开展的时候，不能无视它的社会根底，然而，当我们转入到中观的学校工作和微观的具体的教育、教学活动时，就必然涉及到教育的另外一个重要的根底——人的生命根底。国内有学者敏锐地指出，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关心的一种事业。〞教育的生命根底，主要包含如下思想：〔1〕生命价值是教育的根底性价值；〔2〕生命的精神能量是教育转换的根底性构成；〔3〕生命体的积极投入是学校教育成效的根底性保证。①也就是说，当今教育要以提升人的生命价值和创造人的精神生命为追求，知识、能力、智慧、情感、意志等这些精神能量通过师生相互作用以及类和个体的相互作用而发生转换和生成，师生的主动状态和真诚的合作是取得教育成效的关键性保证。 我们所理解的“生命教育〞，正是要在价值取向上强调人的精神生命主动开展，在教育过程上关注人际交往中精神能量的转换，在保障机制上注重生命主体自主能动的投入与合作。生命教育的根本观点由生命观和生命教育观两个局部构成，其中，前者是后者的根底。 〔一〕教育的生命观 生命是一种存在，它的理想存在状态是整体的、是有差异的、是自主而主动地变化和开展着的。 —— 生命是整体的存在 学生作为人是一个完整的人，从自然结构上看，人的身心是不可分割的统一体；从社会意义上看，人不仅是自然的人同时也不可防止地是社会的人文化的人；教育过程中的学生，是一个有生命、有思想、有感情、有创造力的多方面、多层次的整合体。生命有各方面的需要，包括生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的等等。在任何一种满足生命需要的活动中，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。精神科学的创始人狄尔泰认为，人是整体的人，是“有意志、有情感、有想象的存在物〞，在“人这一整体事实中〞，“精神生活与人心理——物理〔灵与肉〕生命统一体完美融合〞，②与那些将人分解、割裂，看作单纯反映的、无生命的“死〞主体的陈旧观点是截然不同的。学校教育既然以促进人的生命开展为主旨，就应当把学生当作一个完整的生命体，而不只是“认知体〞，就务必把学校生活当作是学生生命历程的重要构成，关注学生生命的全部内容和全部过程，而不只是认知学习及其过程。 —— 生命是有差异的存在 生命是整体的存在，又是有差异的存在。由于遗传、环境、所受教育以及自身努力等诸多因素的不同，学生的生命存在着明显的差异性。事实告诉我们，学生的心理、生理差异是客观存在的，并且，后天环境和活动导致的个体间的差异远远大于与生俱来的差异。这些差异在兴趣、爱好、志向方面以及气质、意志、性格方面都表现出来。单从认知的特点来看，每个学生的获取知识、稳固知识和运用知识的方法上就有各自不同的特点。因此，我们必须成认生命之间这种差异的存在。既然生命是有差异的，我们就不可能强迫学生就范于某一刻板划一的教育要求或“齐步走〞的教育模式，而应该尊重学生生命的差异，欣赏学生生命的独特，因材施教，最大限度地挖掘每一个学生生命的潜能。 —— 生命开展是自主的和主动的 作为生命个体最根本的关系与活动有两大类。一类指向外界即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部，即个体与自我的关系和反思、重建性活动。这两类关系与活动中，生命个体生存的根本方式也有两种：即自主、主动，或他主、被动。从生命自身开展的角度来看，这种自主性、主动性对生命个体的开展，是不可或缺的。生命个体自主性、主动性的开展，总是在对外界和自我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。生命个体的这种自主性、主动性，对处于今日变化急剧，生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要。当个体对自身的开展作出自主主动的思考、批判，选择目标，筹划过程和准备付诸实施的时候，人就具有了把握自己人生和命运的个体开展意识和能力，这是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生〞的能力，也是作为个体的人实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。 〔二〕生命教育观 教育必须顺应并促进人的开展，因此，依据上述对生命存在的理解，推演出我们对生命教育的理解。 —— 协调和整合各方面的教育力量，促进生命整体性的开展。 生命是整体的存在，那么，从学校这个角度，就要以系统理论中关于整体优化的思想，全面地、统筹地研究学校教育机制运行过程中的各个方面和教育教学中各种因素之间结构上的相互联系、相互区别、相互影响、相互制约的关系，协调和整合各方面的教育力量，对生命个体施加影响；从教师的角度，要求教师把学生作为一个完整的生命体来对待，不仅仅只是关注他们认知的开展，而且要关注他们的能力、关注他们的情感、关注他们的兴趣、需要，关注他们的道德、关注他们生命的价值，使学生得到生命整体性的开展。 —— 尊重生命及其开展历程的独特性和相互差异性。 如上所述：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体。〞 ③与传统教育强调共性，无视个性相比拟，生命教育强调尊重生命及其开展历程的独特性和相互差异性，不搞平均开展，不搞“填平补齐〞，让每个学生在原有的根底上、不同起点上获得最优开展；尽可能发现每个学生的聪明才智，尽力捕捉他们身