高职语文教学中的文学诗词鉴赏教学研究_刘婷婷.pdf

第 卷第期 年月天津职业院校联合学报 高职语文教学中的文学诗词鉴赏教学研究刘婷婷（天津工业职业学院，天津 ）摘要：文学诗词是中华优秀传统文化的精华蕴藏，在当代高校教育中能发挥增强学生文化自信、提升学生文学修养、引领正确价值导向等作用，对高校学生能力培养与长远发展可产生积极意义。高职语文教学中的诗词鉴赏教学需遵循整体性、启发性与主体性原则。基于此，文章以优化高校语文文学诗词鉴赏教学为目标，结合相关教学案例，从鉴赏方法、鉴赏情感和能力内化三个维度出发，探究了高校语文课程中文学诗词鉴赏的有效教学策略，旨在为一线教育者提供一些参考。关键词：高职；语文教学；诗词鉴赏中图分类号：文献标识码：文章编号：（）收稿日期：作者简介：刘婷婷（），女，天津市人，天津工业职业学院讲师，主要从事大学语文的教学与研究工作。党的二十大报告多次提到了“文化”一词，肯定了“中华优秀传统文化得到创造性转化、创新性发展，文化事业日益繁荣”，而且还在理论层面把中华优秀传统文化与中国具体实践相结合二者并列，这无疑具有重大意义。中国诗词是中华优秀传统文化的一部分，阅读诗词，不仅是美的享受，也是一种悠远的情怀。叶嘉莹先生说：“诗歌最大的作用，是要让你有一颗不死的不僵化的心灵。”中国文学诗词不仅是独具特色的民族符号，还承载着古仁人“和而不同、磊落不凡”的精神品质。时至今日，文字诗歌对于高校学生来说依旧具有积极指导意义。今人品读诗歌不仅要着眼于文学领域之内涵，还需将文学、美学、历史学、传播学、德学等学科思想融合处理。因此，高校教师在进行教学设计的过程中，需以发展的眼光看待文学诗词鉴赏作用，以应用为目的，开展鉴赏教学，使诗词鉴赏教学发挥实效，真正成为滋养学生心灵的甘霖。一、优化高校语文诗词鉴赏教学的积极意义（一）增强学生文化自信中华优秀传统文化是中华民族的根和魂。习近平总书记在党的二十大报告中指出：“坚持和发展马克思主义，必须同中华优秀传统文化相结合。文学诗词是中华民族独特的文化符号。而文化是国家、民族的灵魂所在。在我国实现“伟大复兴梦”的建设之路上，培植国人文化自信是不可或缺的一环。高校大学生是具备较好知识、思想、能力素养的社会群体，是社会中传承、弘扬、创造文化的中流砥柱。在高校教学中展开诗词鉴赏教学，能有效增强学生文化自信，为国家文化建设注入活力。（二）提升学生文学修养文学诗词是语文学科知识内容的重要构成部分，也是相对独立的学习分支。诗词语句凝练、意义隽永，蕴意深厚，能有效锻炼学生阅读理解能力、语言表述能力和画面联想能力。学生能在提升诗词鉴赏能力的同时举一反三，将诗词鉴赏思路作用于语文学科其他文体阅读中，进一步增强文学修养，提升文学探究效率，积累个人文学底蕴。（三）发挥正确价值导向文学诗歌承载着作者对“真、善、美”人格品质、崇高人生理想和爱国精神的思考与追求，能为读者带来积极、正确的价值导向。学生能在鉴赏诗词的过程中与古人心意相通，追问人的生存价值，关怀国家的前途与命运，重视对道德修养的精神追求。在高校教学中为学生落实文学诗歌鉴赏教学，能为学生播种正念，向学生传递正确的价值导向。二、高校语文学科文学诗词鉴赏的教学原则（一）整体性原则从中华民族诗歌发展历程和历代文人思想来看，后世的诗词往往取前人之精华，受前人创作风格、精神内涵、品格特征的影响。可见，诗词的审美价值和审美内涵并非独立存在的个体。仅立足独立语篇视域展开鉴赏，则难以生动地感知诗词的审美价值全貌。因此，诗歌鉴赏教学需注意遵循整体性原则，以整体视角把握独立语篇，以提升诗词鉴赏教学的系统性、全面性。（二）启发性原则高校诗词教学需遵循启发性原则。诗词鉴赏教学的最终目标是“授人以渔”，让学生灵活掌握文学诗词鉴赏的方法、作用，培养其应用意识，进而使学生在应用、思考中深化诗歌体悟，获得精神愉悦，培养高雅审美与爱好，具备独立鉴赏诗词、应用诗词鉴赏改善生活的能力。因此，鉴赏教学的重点不在于独立语篇的内涵渗透，而在于方法、兴趣、学习意识的启发。（三）主体性原则主体性原则倡导教师运用多样化教学模式与手段，引领学生占据课堂的主体地位，使学生在学习活动中充分展现出其自主性、主观能动性和创造性。主体性学习模式能使学生在学习中收获更多学习感悟。“鉴赏”是一种有感而发的、以个人情感体悟、人生阅历为基础的学习过程。以教师审美、鉴赏思想为课堂主体的鉴赏教学活动将使学生自主鉴赏能力、意识、思维受到局限。因此，主体性原则不可或缺。三、高校语文教学中的文学诗词鉴赏教学策略（一）习鉴赏之法，以多元方法统领鉴赏思路 立足创作时期与特征层面，生成整体把握在诗词鉴赏过程中，仅有鉴赏技巧是不够的，还需学生对相关诗歌充分了解，具备丰富的理论基础。教师可以从诗词创作时期和特征两个方面入手，引领学生对诗词产生整体把握。从时期理论基础出发，教师可以向学生渗透诗词创作时期的社会背景，使学生对诗歌在该时期的发展水平、发展历程产生整体性把握，并能理解本诗词在该时期的文学地位，对后世诗词创作的影响等；从特征角度出发，教师可以结合该诗词的文体特征、题材类型、风格派别进行细化梳理，为学生建立文学诗词的宏观分类框架，丰富对本课诗词的理解。以 诗经 中的 桃夭 篇目为例。在本课鉴赏前期，教师可以向学生渗透先秦时期 诗经 的由来、内容概括、文学地位和价值功能，着重为学生梳理 诗经 的写作特征。教师可以指出：诗经 最为重要的价值是为后世提供了“赋、比、兴”写作手法，这一写作手法成为后世鉴赏、创作诗歌时不可或缺的标准共识。桃夭 是典型的“兴”作，以桃花起兴，借助桃花“灼灼其华”烘托新嫁娘脸颊粉红的美态，营造欢乐喜庆的氛围。同类诗作还有 关雎 月出 风雨 等；教师还可以列举后世诗作来解释 桃夭 在诗词发展长河中的地位和作用：桃夭 可以说是中国诗词以花喻美人的开山之作。后世阮籍的“夭夭桃李花，灼灼有辉光”、崔护的“人面桃花相映红”无不是受到 桃夭 的特征影响。立足时代与写作特征看待诗作的鉴赏方式能使学生树立整体性学习意识，客观看待古典诗歌发展的递进性与关联性，深化对诗词鉴赏方法的认知。立足情意与表达层面，树立评价标准在诗词鉴赏教学中，较为突出的教学问题是学生在鉴赏之初往往缺乏对诗词质量好坏的判断依据，鉴赏泛泛而谈。对此问题，我国古典诗歌鉴赏的集大成者叶嘉莹先生有两个鉴赏标准，即诗词的“情意”与“表达”水平。教师可以指导学生从情意出发，通过细致揣摩感受作者是否对所写之象寄予情感和意志，判断诗词品质。诗人唯有真正有感而发，才能倾情于笔。反之，只会呈现“为赋新词强说愁”的效果；教师可以指导学生从表达能力出发，判断诗词的品质，可以从诗人描绘的诗歌形象和叙写口吻入手，探究作者的文学功底，品评诗词的品质水准。以 无衣 为例，在写作表达方面，该诗作运用了“赋”之手法，将所思所想平铺直叙，直接明了地表达出来。作者借用“赋”之手法将人为备战事准备铠甲、武器的过程细腻叙写出来，又以重章叠句的方式加强语势，渲染出秦国人民闻听国难，自发奔赴战场，保家卫国，袍泽与共的慷然精神。从情感角度出发，本文的叙写口吻是秦国人民的口吻，“岂曰无衣”“与子同袍”像是两人的对答，平淡而简练的语言正是秦国人民的“请战书”，展露出秦人同仇敌忾，摩拳擦掌以期抗击入侵者的心情。无衣 情绪感召与表达能力兼备。学生立足两个评价标准展开鉴赏探究，鉴赏思路得以有序梳理。立足文辞与本质层面，梳理赏析语言文学诗词包含了“文”与“质”两个鉴赏要素。其中“文”为诗词的文辞，需学生对诗词的语言要素、文学意象有细微的分辨，力求辨析出简练诗句中丰富而富有层次的审美蕴意；“质”为诗词的本质内容，包括作者的主旨，诗人想要表达的情感意蕴等。这要求学生对诗词中的情意有细致的体察能力，敏锐洞察作者情感。以 诗经 中的 汝坟 君子于役 两个篇目为例，两首诗词均以女性口吻、视角期盼夫君归来，其蕴含的“思归”情感存在同一性。可在课堂上引领学生展开对比赏析，以此深化同题材不同文辞、不同本质的作品赏析差异。从写作手法来比较，君子于役 是典型的“赋”与“兴”的结合，以直抒胸臆的方式展示农妇所见、所思，用牛羊、夕阳点染生活氛围。由夕阳西下，动物归巢联想到“君子于役，不日不月”，设身处地地联想关怀丈夫的处境和感受，一片情意纯然肺腑，语言朴实感人；而 汝坟 展现出来的则是另外一番感受：汝坟 运用了“比”之手法，“未见君子，惄如调饥；既见君子，不我遐弃。”可见妻子在思念君子的心情中还包含着未得到眷顾、关爱的幽愤、对自身生活处境的隐忧甚至还有疑心被丈夫抛弃的猜测。两者虽同等服役的君子，文辞上存在相似性，但从本质情感来说，心境与处境、所见与所思却截然不同。对比分析文辞与本质后，学生可自主归纳赏析语言：“君子于役 的作者情感更朴实热烈一些，而 汝坟 的思绪更复杂，愁肠更婉转。”（二）品鉴赏之乐，以兴发感动活跃鉴赏情感 立足作者视域，体察多元感怀诱因刘勰在 文心雕龙 中提到“人禀七情，应物斯感。感物吟志，莫非自然”这一观点。在诗词文学中，诗人的感悟往往来源于自然之物。但这一“应物斯感”也存在细微差别：其一为诗人对自然节气、景物的变化的感怀。这里的感怀包含“对比感怀”和“共情感怀”两种。对比感怀类似“以乐景写哀情”，以与景物截然相反的心境进行差异化叙写。如李后主的“春花秋月何时了，往事知多少。”另一类是与景物氛围共情产生的类似情绪，见哀景发哀思；其二为使人对人物命运、悲欢、际遇产生的感怀。以自身境遇或他人境遇出发，眼见面前景，心想感怀事。学生在细化赏析作者情感时，可以从这两个感怀诱因展开思考，探究作者的感怀之源，进而深度把握诗句情感意蕴。以 诗经 中的 小雅蓼莪 为例，本诗运用“赋”之手法直抒胸臆。全诗共六个部分，前两章描绘父母生养我“辛苦”“劳累”，三、四两章写儿子失去父母的痛苦和父母对儿子的爱，五、六两章写诗人向自己悲惨的命运发出了强烈的控诉，使我们感同身受作者遭遇这种不幸的伤痛。在课堂上，教师可以立足作者视域，引领学生深度体察作者不得终养父母的心情。父母去世后，思念之痛，感伤之深。学生结合多元化感怀诱因可知，在前两章中，作者的感怀属于对自然景物之感怀，且是“共情感怀”，真实的情境氛围与内心情感存在共鸣，协调一致；其中“南山烈烈，飘风发发。民莫不谷，我独何害！南山律律，飘风弗弗。民莫不谷，我独不卒！”诗人以眼见南山艰危难越，耳闻飙风扑来起兴，创造了肃杀、悲凉的气氛。作者这样安排，恰是对“南山、飘风”之感怀，由“南山、飘风”联想到自己身上，象征自己遭遇父母双亡的剧痛与凄凉，也是诗人悲怆伤痛心情的外化。从感怀的诱因来体察作者情感，使学生对于本诗情感鉴赏产生深层次体悟。立足个人视域，寻求古今感怀共鸣王国维先生说：“诗者 有遗世之意。而亦有得有不得，且得之者亦各有深浅焉。”这说明，读者本人的思路对于诗作鉴赏的结果来说具有巨大影响力。不同人生活经验、文学功底、价值取向的差异将使同一诗歌产生不同的解读。而同一人在不同的人生阶段读同一首诗也会有循序渐进的感悟。因此，在鉴赏教学中，教师需为学生保留自主鉴赏、思维发散的空间，突出学生鉴赏诗词的主体性，促使学生在鉴赏的基础上萌生个人古今感怀，创造个性化鉴赏见解。以 诗经 的 鹤鸣 一诗为例，该诗词运用了“比”之手法，用类比相似事物的方式来突出所描绘景物的特点，是一种经典的修辞手法。从该诗词的字面意思来看，它是一首单纯借景抒情的小诗：鹤鸣九皋，鱼跃深渊，入园见古树枯枝，见石思他山之石。视觉、听觉、想象画面的融合交织，形成结构完整、声画情并茂的荒野漫游图。但因阅读之人的心境不同，该诗可以具有多重理解蕴意。教师可以列举古人朱熹和今人程俊英对该诗词的不同看法以启发学生鉴赏思路，指点学生立足个人经历、文学底蕴、情感理解来鉴赏诗词，寻找与诗词情感的共鸣。朱熹将 鹤鸣 诗四句视为“诚、理、爱、憎”的比喻，以“玉不琢，不成器”来解释“他山之石，可以攻玉”的内涵，以“他山之石”攻“玉”来比喻“小人”磋磨、侵扰“君子”；而今人程俊英则跳出这一思路，将“鹤”“鱼”“树”分别比喻为隐居的贤者，“他山之石”则是“别国的贤人”。两种鉴赏观点的碰撞为学生生动展示了读者心境视阈对于鉴赏诗作的