高校思政课“对分课堂”教学探索与实践_杨雷.pdf

收稿日期：基金项目：本文系嘉兴南湖学院 年课改项目“新时代高校思想政治理论课对分课堂教学探索与实践 以毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论为例”（项目编号：）；浙江省高等教育学会 年度高等教育研究课题“高校思政课实践教学三动三育教学模式的构建研究”（项目编号：）；年浙江省哲学社会科学规划课题“基于三性一力的高校思政课四微一体三层重塑教学模式创新与实践”研究成果（项目编号：）。作者简介：杨雷（），男，山东烟台人，嘉兴南湖学院马克思主义学院讲师，主要从事大思政课建设与思政课实践教学研究。高校思政课“对分课堂”教学探索与实践杨 雷，周 娜，史晓婧（嘉兴南湖学院，浙江嘉兴）摘 要“对分课堂”教学模式运用于高校思政课教学，不仅明显促进了师生沟通和交流，而且在很大程度上实现了“教师主导、学生主体”的课堂教学理念的转变，调动了学生参与课堂教学的主动性，还在一定程度上培养了学生的“”核心素养和探究性学习的能力，切实关注了学生个体之间的差异和不同层次学生学习发展需求。但亦存在小组内的生生互动受教室桌椅的摆放格局影响较大、精讲留白对教师统筹教学内容能力要求高、更适用于小班化教学等问题与不足。关键词“对分课堂”；思政课；教学实践中图分类号 文献标识码 文章编号（）：本刊网址：改革开放以来特别是 世纪以来，我国高等教育事业取得了举世瞩目的发展成就，高等教育大众化水平显著提高，并已进入普及化发展阶段。但是，我们也要清醒地看到，在高等教育事业快速发展的过程中，一些问题亟待解决，比如对课堂教学重要性认识还需强化、课堂教学效果欠佳还需改善和提升、“抬头率”低以及课堂沉默现象普遍存在、学生参与课堂教学的积极性和主动性不足等。认真查摆问题，深刻剖析原因，寻找问题症结所在，一方面在于信息化网络技术与数字化新媒体发展的新形势，在将新时代的课堂教学置于前所未有的大变革背景中的同时，也给新时代的课堂教学带来了前所未有的新挑战，然而，面对新形势新挑战加上高校“重科研轻教学”现象的影响，教师对教学情境变化的准备不足导致本该顺应时代进步要求的新时代课堂教学之改革与转型出现了滞后；另一方面在于课堂教学内容缺乏鲜活性，思想性、理论性、实效性、针对性以及亲和力等明显不足。由此，新时代形势新挑战对我们提出了一个全新的课题，即：新时代打造什么样的课堂教学？怎样打造新时代的课堂教学？高等教育的课堂教学到底该向何处去？一、我校“对分课堂”教学模式的教学现状及实践情况近年来，以翻转课堂、慕课等为主要代表的教学模式和教学形式，通过实现新兴智慧教学理念与信息技术融合创新，正在大力推动课堂教学从“教师发现和传授知识内容”的传统课堂向“学生发现并获得知识内容”的信息化学堂转型。这一转型所带来的新的教学内容、方法和手段，不仅对传统课堂教学形态产生了深刻的影响，也为新时代高等教育课堂教学注入了新的活力、提供了新的思路，而且逐步在实际教学中得到广泛认可并推广使用。可是，因为在某种程度上还存在着现实困境，所以课堂教学实际效果并不如预期，甚至被大打折扣。基于问题导向，课题组综合分析和比较了“翻转课堂”“慕课”“可汗学院”以及“对分课堂”等多种新兴教学理念和教学模式，认为由复旦大学张学新教授提出的，融和了讲授法和讨论法的，以心理学和脑科学的最新发展为理论支撑的“对分课堂”教学理念与模式，更具鲜明的本土特色，更适合中国高校课堂教育教学现实情况，对于推动我校思政课课堂教学革命与质量提升更能起到积极的促进作用。在嘉兴南湖学院 学年第二学期和 学年第一学期中，课题组分别在纺织 和法学、两个教学班的毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程的教学中实践了“对分课堂”教学模式，两个教学班学生人数分别为 人和 人。该课程理论学时为 课时，内容结构上除了导论外，分为三部分共十四个章节；周上课，每周上课两次，每次课两节，每节课四十分钟。其中第一周两次课四节，学习导论部分和第一章内容，第二周到第十四周依次分别学习第二章到第十四章内容。实施流程为：第一周第一次课两节，由教师讲授导论部分和第一章，概述整体内容框架，讲解重难点（不能面面俱到地讲，要有所取舍地讲）；第一周第二次课第一节，分配给学生独学内化吸收，学生完全独立的个性化学习导论部分和第一章内容，写读书笔记（知识梳理），并完成一份练习提升作业（对所学知识开展的必要练习或者作业）和一份“亮考帮”作业（所谓“亮考帮”，即亮闪闪、考考你、帮帮我，就是说出个人学习亮点，把自己认为重要的内容拿出来考考别人以及提出自己独学中存在的困难问题）；第一周第二次课第二节，分配给学生交流讨论展示和教师答疑（此环节又分为小组讨论、全班师生交流和教师答疑三部分）。其中，前十五分钟，学生 人或 人为一组，对前言部分和第 章独学内化吸收的内容开展小组式自主讨论（要求学生围绕作业，特别是亮考帮，针对各自的收获、困惑、疑难，互相交流切磋学习，共同解决自己独学时提出的问题。小组讨论时，教师巡回督促所有学生认真参与，但不要过多涉入参与，重点是让学生之间相互的解决低、中层次问题，凝练高层次问题）；后 分钟，教师抽查，随机抽点 个小组，每组再随机抽一个学生，分享小组讨论的精华，或提出尚未解决的问题。这里，学生表达小组而不是个人的观点。学生提的问题，可以点其他小组回答（一是增加生生互动，二是督促全班认真聆听），也第 卷第 期 总第 期湖 北 开 放 职 业 学 院 学 报（）年 月（下）（）可以由教师给予解答（教师答疑，解决高层次问题）。同时用几分钟时间做简单总结，把学生遗漏的、需要深化、提升地讲一下，结束整个过程。第二周到第十四周的模式与第一周相同，依次循环往复。此外，课题组在两个学期不同教学班的对分课堂教学中，分别依托“对分易”和“超星尔雅”等网络教学平台，搭建对分课程平台，进行课堂互动（“弹幕”“话题讨论”“投票”“选人”等），布置章节练习提升作业（无纸化），在将学生从游戏、视频、购物、社交等娱乐活动中拉回课堂，另一方面还能够及时了解学生对知识掌握程度，同时对课堂出勤率作出检查与考核。二、教学成效在两个学期的对分课堂教学探索与实践后，课题组分别对两个教学班进行了毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程对分课堂教学改革问卷调查，针对不同教学环节和整体教学效果收集学生的反馈和评价。共发放调查问卷 份，实际回收有效问卷 份，有效问卷的回收率为.。首先，在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程每一章节对分课堂教学中的教师讲授环节（每周第一次课两节），课题组摒弃了传统课堂上教师事无巨细的“满堂灌”式的讲授，而是有针对性地有侧重性地讲授，一讲章节框架，二讲重难点内容，这不仅给学生接下来的独立自主学习留出了思考的空间，而且也为下一环节的知识吸收内化打下了基础，大大降低了自主学习中的难度。相关问题的调查数据显示，.的学生认为：对分课堂教学中，教师精讲留白，能够帮助学生熟悉所学章节内容，理清重点，克服难点，为独立自主学习以及内化吸收知识打下基础。其次，在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程每一章节对分课堂教学中的学生独学内化环节（每周第二次课第一节），课题组要求学生以教师讲授的章节框架和重难点知识为基础，独立自主地学习章节全部内容，并通过练习提升作业检验独学成果，同时进行知识梳理、归纳总结，完成一份读书笔记（或思维导图）和“亮考帮”作业，这在一定程度上调动了学生独学内化吸收的积极性、主动性以及自主性。相关问题的调查数据显示，.的学生认为，对分课堂教学中，学生独学内化环节，有助于提升自主学习的积极性、主动性；.的学生认为，对分课堂教学中，学生独学内化环节，有助于为接下来小组内同学间的交流讨论做好准备工作。第三，在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程每一章节对分课堂教学中的小组讨论环节（每周第二次课第二节前 分钟），课题组把两个教学班的学生分别以 人和 人为单位，各划分为 个小组，要求每个小组学生依托独学内化的成果读书笔记（或思维导图）特别是“亮考帮”作业，展开小组内自主式生生交流讨论互动，共同解决每个人独学时遇到的疑难（低、中层次问题），整理汇总无法共同解决的困惑（高层次问题）。在交流讨论过程中，小组内的每位同学都需要发言，说出每个人独立自主学习中认为的亮点所在（亮闪闪），把自己弄通学懂悟透的内容知识点以提问的形式考考小组内其他同学（考考你）以及提出一些自己在老师讲授和独学过程后仍然理解得不到位、没有弄明白的困难问题，请求小组内其他同学给予帮助解决（帮帮我）。因为学生带着独立自主学习的成果有备而来参与小组讨论，更重要的是在小组内交流讨论结束后，每个小组需要在接下来的展示答疑环节，汇报展示所在小组的学习成果，由此，这就在一定程度上促进了学生参与小组交流讨论的积极性和主动性，大大增加了生生之间的有效互动交流，提高了生生互动交流的效果；与此同时，学生在交流讨论中不仅锻炼和提高了语言组织与表达能力，增进了相互之间的深入了解，而且学会了借鉴他人视角，互相启发，还进一步深化了对学习内容的理解，增强了学生的“”核心素养能力。相关问题的调查数据显示，.的学生认为，在对分课堂教学中的小组讨论环节，能够积极主动参与课堂讨论；.的学生认为，小组内同学间的相互帮助、相互借鉴，有助于进一步深化对学习内容的理解；.的学生认为，对分课堂教学中的小组讨论环节，有助于“”核心素养能力（创造性和创新能力、批判性思维和问题解决能力、交流能力和合作能力）培养。第四，在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程每一章节对分课堂教学中的展示答疑环节（每周第二次课第二节后 分钟），课题组要求每个小组自主选取一位同学（每次课每章选取不同的同学），一方面，分享小组讨论的精华，汇报展示所在小组的学习成果；另一方面，提出小组讨论凝练出的高难度问题或不能共同解决的问题。在这个环节，学生须面对全班，以“我们组”开头，表达小组而不是个人的观点；对于学生提出的问题，老师可以邀请其他小组同学予以解答（这不仅可以增加生生互动，还可以督促全班认真聆听），也可以亲自答疑解惑（增加师生互动）。通过展示答疑，进一步促进了不同小组之间的互动交流学习，活跃了思维，发现解决了一些共性问题，实现了教学相长。相关问题的调查数据显示，.的学生认为，课堂教学中的展示、分享与答疑，有助于相互学习、共同提高和进步。综合上述调查数据，可以看出，大多数学生对这一新型课堂教学模式的认可度较高，对每一个教学环节的目标达成效果评价都非常高（详细数据见问卷调查统计结果）。这些基于学生问卷反馈的结果反映出，对分课堂在融和传统灌输式教学和小组讨论式教学的基础上，通过重构课堂教学组织及形态，重塑新时代师生关系，激发学生学习内驱力，实现“要我学”向“我要学”转变，构建动态生成式教学体系，取得了良好的教学效果。三、存在的问题与不足对分课堂虽然是一种简明易懂、流程清晰、好学易用、具有广泛学段学校学科专业适用性的教学模式，但在一线教学实践中发现，还存在一定的不足之处。（一）对分课堂教学中的生生互动效果受教室桌椅的摆放格局影响较大。传统的固定式的桌椅，不利于学生在课堂上进行交流互动以及有效开展合作学习。（二）对分课堂教学中的精讲留白对教师把握和统筹教学内容能力要求较高。任课教师如果不能合理把握和统筹教学内容，在课堂讲授时则会缺乏针对性，陷入泛泛而谈的困境。（三）对分课堂教学模式的运用，相较于中班和大班，更适用于小班化教学，小班化教学效果更好。小班化课堂教学中实施对分课堂，能够更广泛更全面的、最大限度地让学生参与到教学过程中来，既当“听众”又当“主角”，关注到学生的个体差异和不同学习需求。参考文献：王仙先对分课堂教学模式在思政教学中的创新策略 评对分课堂：中国教育的新智慧 科技管理研究，（）（下转第 页）湖北开放职业学院学报（）第 卷第 期 总第 期自己能做什么。这就需要辅导员结合学生实际，运用案例教育法、典型教育法等，指导学生学习和规划自己的未来，引导学生探索学习的目的和意义，让学生能够清楚认识到“我为什么学”“我为谁学”“我学了做什么”。（四）处理学生问题要善于整合各方资源在大学生日常管理过程中，辅导