高等教育普及化时代的学情及其应对_郝广龙.pdf

教育发展2023 年第 1 期（总第 313 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION2021 年，中国高等教育毛入学率超过 57.8%，在学总人数超过 4430 万人，说明我国正处于高等教育普及化阶段。如何满足学生多样化和个性化的发展诉求，培育德智体美劳全面发展的时代新人，已成为普及化阶段高等教育高质量发展的题中之义。中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要强调，“提高高等教育质量，推进高等教育分类管理和高等学校综合改革，构建更加多元的高等教育体系，高等教育毛入学率提高到 60%”1。培育时代新人，要求我们充分了解和掌握学生群体的特点，依据学情特点和高等教育结构特性为学生服务。由于我国刚跨入普及化阶段，学界仍聚焦普及化阶段的挑战与机遇2、动力与特征3、规模与结构4、阶段与趋势5等宏观论题的探讨，较少论及普及化阶段的学生管理服务、学生群体特点和学生学习动力等微观议题。普及化初级阶段的特殊国情和高等教育内在结构特性的差异决定了我国学情既具有普及化阶段学情的共性特征，也有其特殊性。如何立足学情特殊性，创新学生服务工作，推进高等教育内涵式发展，具有相当的紧迫性和必要性。一、高等教育普及化阶段学情的共性特征依据马丁 特罗（Martin Trow）“高等教育普及化理论”6的观点，2019 年我国高等教育毛入学率已超过 50%，标志着我国高等教育迈入了普及化发展阶段。当然，高等教育普及化不仅仅是毛入学率等数据的线性增长，更是高等教育功能定位、组织结构、内部治理、人才培养和生源构成等维度的动态转变。相较于高等教育精英化和大众化阶段生源构成多集中于适龄青年的学情特征，普及化*本文系全国教育科学“十三五”规划 2020 年度西部项目“公费师范教育政策促进西部地区社会流动研究”（编号：XFA200289）的阶段性研究成果。高等教育普及化时代的学情及其应对*郝广龙摘要 高等教育迈向普及化时代的学情复杂多变。非传统生源的多点共聚、学习价值观的多维共在、学习方式的多元共存、学习环境的多域共融是高等教育普及化阶段学情的共性特征。但我国高等教育普及化阶段的学情有其特殊性，具体表现为传统生源仍是接受教育的主要群体、学生自主学习的意识仍然有待提高、求学与就业的责任捆绑观念仍然存在。针对我国高等教育普及化阶段的学情特殊性，我国大学应当创新学生服务工作模式，推动学生服务工作从管理走向治理；强化学生自主学习意识，着力培养学生独立自主的学习品性；升级学生就业服务水平，为学生提供人性化的就业指导帮扶。关键词 高等教育普及化；学情分析；管理模式；学习能力；就业指导作者简介 郝广龙，成都师范学院教育与心理学院讲师，教育学博士，研究方向：高等教育管理、本科教学改革研究（成都611130）17DOI:10.13694/ki.ddjylt.20221202.003阶段的学情更加复杂，生源构成的异质性、学习价值观的多元化、学习方式的多样性以及学习环境的多域化等特征愈加凸显。（一）非传统生源的多点共聚高等教育普及化时代，“非传统生源成为高等教育增长点”7。普及化内蕴的“教育全民化”“教育开放性”价值观，正在破除高等教育入学的年龄限制，拓宽公民入学渠道，年龄、性别、职业等已不构成公民入学的条件障碍，所有有志求学的人都具备了入学资格。他们的学习动机、职业背景、知识结构和文化信仰具有较高的异质性。在高等教育向全体社会成员开放的背景下，越来越多非传统生源涌入校园，他们的“年龄结构多元，学习背景层次复杂，工作经历丰富，相应的学习基础与学习能力势必不会统一”8。普及化阶段，各年龄段和各类职业、学历背景的非传统生源都将和传统生源一起接受高等教育，无形中加剧了学生群体的异质属性。传统生源与非传统生源的多点共布，在丰富校园生活多样性的同时，也提高了学生事务管理服务的难度，对大学的人才培养、学术研究和社会服务等职能的发挥提出了更高要求。（二）学习价值观的多维共在“求学目的多元而复杂，是普及化时代大学生的核心特征。”9普及化时代，学生求学的目的超越了“鱼跃龙门”的阶层跨越的执着，不再囿于“光耀门楣”的单维化求学动机，转而呈现出多元而复杂化的求学目的。有学生追求知识的浪漫性，享受知识带来的愉悦感和心灵的充盈性，通过掌握高深知识以满足“闲逸好奇心”，将求知视为不断完善人性和自我理智的活动；也有学生追求知识的实用性，凭借知识与技能的掌握而获得理想的工作岗位，借助高等教育完成职业发展视野的拓展和社会地位的擢升，追求有品质的生活；还有学生心存天下，为伟大的社会理想而读书，立志成为践行中国梦和推动中华民族伟大复兴的筑梦人。相较于精英化或前普及化阶段相对单一和固定化的求学目的，普及化阶段大学生的求学价值观更加多元化，不但包括生存性的求学目的，还包括发展性的求学目的，以及自我实现性的求学目的。当然，上述列举并不能完全概括普及化阶段学生求学目的之多元化和复杂性。学生学习价值观的多维共生并非普及化阶段所特有，只是在普及化阶段，这种多元复杂的学习价值观在程度和范围上更胜之前。（三）学习方式的多元共存前普及化阶段，学生学习的方式相对单一化、学习空间相对固定化、学习内容相对统一化，整个教育过程都被提前预设的目标和程式化的模式所支配。但在普及化阶段，随着信息技术和人工智能在教育领域的逐步应用，以及共享经济理念的教育渗透，学生的学习方式越来越多元化。在学习时间上，学生能够自定义学习时段和学习节奏，有权选择何时进入高等教育、何时学习、何时结束以及学到何种程度，自主选择学习时间成为学生学习的基本权益；在学习空间上，信息技术的应用能够提供给学生在宿舍、家庭、休闲场馆、图书馆、自习室和教室等多样化实体空间以及数字空间自主学习的便捷性，摆脱传统课堂时空固定的局限，在综合化和立体性的学习空间中自主掌握知识；在学习策略上，学生既可以选择培养协同性的合作式学习，也可以选择锤炼探究能力的探究性学习，还可以选择自我入定式的沉浸式学习，根据自我学习诉求灵活选取适切的学习方式成为主流趋势。同时，学习方式的多元并存也倒逼教学方式的革命性转变，呼唤着更适切学习者个性化学习诉求和自觉能动意识的方式来增进学生学习质量。（四）学习环境的多域共融在高等教育普及化阶段，“高等教育学习化的特征非常显著，大学生的学习不仅在课堂，不仅在校内，也可以在课堂之外，可以在学校之外”10。在数字技术和人工智能不断引入的背景下，学生的学习环境已经从校园延伸到社区、从实体课堂转向虚拟空间、从理论空间转向实践情境、从科学世界转向生活世界。一方面，数字智能技术的应用消弭了课内、课外的界限，超越了传统课堂的时空在场性对学习自主性的限制，提供了学生在任意时间、任意地点，根据自我意愿选取任意学习内容的可行性。校内场所都具备了成为学习空间的可行性，宿舍、咖啡厅、图书馆和学术研讨中心都成为18获取和检验新知的场所。另一方面，在线学习也消解了校内、校外的边界，提供了建构全域化知识视野和跨界性知识掌握的虚拟化学习平台，将线上与线下、虚拟与现实、内化与迁移统摄在随时可学、随地可学的多域交融化的学习环境中。二、高等教育普及化阶段我国学情的特殊性国际上关于高等教育普及化阶段划分、主要特点与发展策略的研判并不完全适切中国国情。办学规模的持续扩大化、办学动力的政策推动性、办学方式的跨越式赶超等都决定了我国高等教育普及化有其特殊性。（一）传统生源仍是接受教育的主要群体尽管在全球范围内高等教育普及化呈现的学生年龄构成差异化、职业属性多元化和入学阶段非固定性特点已经逐渐显现，“入学时间延迟、成年学生的涌入以及带着职业身份入学的人数不断增长”的预测也得到验证，但这种趋势并不完全契合现阶段我国高等教育普及化的现实。与其他国家高等教育普及化自然发展的过程不同，中国高等教育普及化有其特殊性。在高等教育的生源构成上，尽管其他年龄和职业的学生不断涌入高等教育领域，普通高等学校的学生基本上仍然都是传统的高等教育适龄青年（1824 周岁），而且这一年龄构成还将持续一段时间11。有学者对我国适龄青年接受高等教育的需求进行预测，并指出：国内在学适龄青年（1824 周岁）的大学生基本都就读于普通本专科高校，对普通本专科在校生数量与国内适龄人口的比值进行分析，一定程度上也能够预测未来一段时间内高等教育净入学率的变化。据估算，2019 年，我国高等教育净入学率不过 38.59%，适龄却未接受高等教育的人口则超过4800 万人，即便到 2050年，适龄人口的总量下降到6500 万人，也仍然存在3500万人的入学缺口12。2021 年全国教育事业发展统计公报的数据显示：截至 2021 年，全国各类形式高等教育的学生在学总规模达到 4430万人13，其中传统生源（全日制普通本专科生）3496.13 万人，传统生源所占比例为78.92%。可以预见，在相当长的一段时间内，涌入校园的仍将是 1824 周岁的青年学生。他们普遍接受了连贯而正规的教育，具备大致相同的知识素养和能力结构。他们较少承担生计负担和家庭责任，具有较为充裕的学习时间和相对较高的学习专注度。虽然他们缺少社会阅历、职场磨砺和人际经营等方面的经验，但这也间接促成他们免受外部因素的影响而有时间精力钻研学问，发展兴趣。由此可知，我国在相当长时间内存在数量庞大的高等教育适龄人口，这些人将构成高等教育的主要生源。这其中既有接受连贯性教育的观念的影响，也有能力主义倾向的高考选才制度的牵引，更是中国社会人口基数较大的现实要求。首先，接受连续性的教育契合人的成长规律被视为不证自明的价值共识，从政府到社会、从制度到观念，整个社会都有意强化这种共识。这种思维惯性一定程度上束缚了非传统生源接受高等教育的意愿与行动。其次，能力主义倾向的高考制度在相当长一段时间内并不会有大变动，“自主招生”等新方式并不能威胁其制度的稳定性和主导性。对于那些中断学业的成年人而言，在激烈的学业选拔性考试中脱颖而出的难度非常大。最后，庞大的人口基数提供了接受高等教育的适龄人口，且这些适龄人口无法在短期内完全被当前高等教育体量所容纳。生源构成单一化的国情表明，特罗对高等教育普及化阶段生源结构多样化之研判并不准确。在国内，高等教育准入条件的限定性依旧存在，能力主义倾向的选拔方式依旧存在，非间断性求学过程依旧盛行。面对特殊学情，我国高等教育普及化阶段的育才模式必须紧贴学生特点，契合学生个性化发展诉求。（二）大学生自主学习的意识仍然有待提高高等教育普及化“强调以学习者为中心、注重激活学习者的积极性和学生学习的自主意识”14。在欧美大学，“一切为了学生，为了一切学生和为了学生的一切”已成共识，各院校均通过激发学生学习兴趣、培养学生学习能力和重塑学生学习价值观等方式培育学生自主学习意识。这些以唤醒19学生学习能动意识的理念与行为，极大地解放了学生的个性。但在国内，大学生的自主学习意识仍较为薄弱，一些学生仍然将时间精力耗费在如何提升知识识记能力和技能熟练度上，严格按照既定的教学规划或目标学习，也较少质疑知识的正确性以及教学过程的合理性。清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）和厦门大学“国家大学生学情调查”（NCSS）等项目组的大规模问卷调查数据也表明：由于文化、教育体制和社会经济环境等方面的差异，我国大学生自主学习意识和批判学习能力有所欠缺。15一方面，学生在刚入学或刚接受教师启发和鼓励时，学习热情高涨、信心满满，但在感受知识枯燥性和求真艰苦性的过程中逐渐丧失了自主学习的信念。加之受以往学习“用力过猛”与当前学习环境宽松自由的影响，学生往往会丧失学习斗志，滋生被动应付学业的懒散心理。另一方面，学生在课堂上具有相当的自主学习意愿，也能在言行上积极配合教师，但是这种自主学习意识多停留于课堂之中，课后则较难维持自觉、自律的学习状态和精神面貌。学生自主学习意识的薄弱，既有中国传统文化群性伦理的束缚之因，也有以教为主而架构起的教育制度的规训之因，更有应试主义压抑学生个性之因。中国传统文化追求的是群性伦理，强调以群体生活价值观规范个体的思想与行为，因而相当一部分人是缺乏自我意