具身认知视角下基础教育减负的实现路径.pdf

第 26 期*本文系河南省教育科学规划 2023 年度重点课题“基础教育 减负 中的 身体 关怀与生态重构”（课题编号：2023JKZD11）的阶段性研究成果。作者简介：冯合国（1972-），男，河南汤阴人，郑州轻工业大学马克思主义学院副教授、博士，主要从事身体教育学研究。姻冯合国摘要：身心对立的哲学思想引发了客观性知识、封闭性学习以及灌输式教育理念，进而衍生出基础教育过重的学业负担。具身认知强调人脑植于身体、身体融入环境，凸现了身心合一、人境相融以及交互主体的理论主旨。基于具身认知理论，基础教育通过转变客观化知识观以彰显教学的身心关怀、打造具身情境以塑造开放式学习、转变灌输式教学以实现对话式教学，从而有效减轻学生过重的学业负担。关键词：具身认知；基础教育；减负；具身情境；对话式教学引用格式：冯合国.具身认知视角下基础教育减负的实现路径 J.教育理论与实践，2023（26）：17-22.中图分类号：G521文献标识码：粤文章编号：1004-633X(2023)26-0017-06自 关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（以下称“双减”政策）颁布以来，学界新一轮的减负研究呈现出热潮。从已有的学术成果来看，减负研究内容经历了从建国初期行政性指令减负到改革开放时期针对盲目追求升学率1和高考压力下的学生减负2，到通过实施素质教育减轻过重学业负担3，再到新时代多维度教学革新实现减负4，减负研究呈现出由浅入深、由现象到本质的研究进路。在减负研究由外围因素到“内发式”5突围之路中，减负研究中的身心问题并未成为学界关注的核心话题。虽然学界曾有关于学生在学业过重负担之下的身心健康状况的调查和实证研究6，也不乏从身体哲学的视角7和对学生身体的教育关怀对减负的探索8，但亦未形成系统的理论体系和有效的破解之策。具身认知强调人脑植于身体、身体融入环境，凸现了身心合一、人境相融以及交互主体的理论主旨，为解析基础教育学业负担过重内生机理以及破解减负困境提供了独特的研究视域。一、离身化与学业负担过重的缘起囿于西方传统认知科学“重心抑身”的理论主旨，离身化教学成为我国基础教育的显著特征。在离身化认知理论的指引下，客观化知识观、封闭式学习观以及灌输式教学观成为引发我国基础教育过重学业负担的真正滥觞。（一）客观化知识观引发了过重的学业负担正如卡尔 波普尔（Karl Popper）在 客观知识 中所指出的那样，知识世界是离开人脑和人体而存在的物化的精神文明和物质文明，是由被说出的、书写出的以及印出的各种陈述组成，如文字、图画、书籍以及工具等。在波普尔看来，物理实体和物理状态属于第一世界，精神或心理属于第二世界，思想内容的世界、客观知识世界被称为第三世界。与第二世界思想过程不同，第三世界的思想内容是抽象的客体，而不是具体的，它们处于逻辑关系之中，而不是联系着大脑过程。为了更好地说明知识的客观性，波普尔把知识的客观意义与蜜蜂酿的蜜相类比。人们生产知识就像蜜蜂酿制蜂蜜，知识贮存在图书馆就像蜂蜜贮藏在罐子里，这就是说，“知识像蜂蜜一样是客观的”9。波普尔的客观知识说不仅把知识放置在物理世界与精神世界之间，而且完全割裂了知识与身体之间的联系。这一点与柏拉图离具身认知视角下基础教育减负的实现路径*教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶第 43 卷（圆园23 年）第 26 期 第 17-22 页灾燥造援 43（圆园23）晕燥援26孕17原孕22教育理论与实践圆园23 年身化的知识论旨趣可谓是异曲同工、殊途而同归。在柏拉图离身哲学的价值追求中，有对肮脏肉体的贬斥和对圣洁灵魂的无比崇拜，知识俨然成为一种脱离世俗肉胎的、客观的、中立性存在。诚如柏拉图所认为的那样，天外秘境是存在的真正寓所，唯有灵魂才能对这个无形的存在进行认知和把握，而所有真正的知识就是关于它的知识。知识作为客观的存在，“学习即回忆说”也就顺理成章地成为柏拉图哲学的公理。在柏拉图看来，客观知识来到世俗世界是源于一场天外秘境的“车祸”。堕落于人间的灵魂与身体附着之后，受到身体的污染而忘记了曾经天外秘境的知识。而人们的学习活动就是对曾经拥有的知识的回忆。知识不是后天所得，也不是从灵魂中自发产生，而是“先天地存在于灵魂之中，宛如在梦境一般”10。同样，知识项应该指向、应该保留在精神和被依赖于没有任何知觉污染的形式之间。受客观主义知识观的影响，现代教育传承了波普尔的客观知识世界以及柏拉图主义知识非身体性的哲学旨趣，将知识视作是心智对确定性、客观性的映射，是一种“客观的、理性的、中立的”纯粹理智的产物。知识作为一种独立于人之身体、感官以及经验的抽象性存在，与身体活动、情欲以及所赖以生存的生活世界毫无关涉，知识是一座远离人间烟火的孤岛。一旦知识游离于个体的身体以及生存世界，知识这一独立存在的客观化特性不仅让其拥有了终极性、普遍性和真理性，而且也预设了教和学就是从天外秘境搬运或传输“货物”的实践行为。在实际教学中，这个客观存在的“货物”通常体现为静态的教科书，而占有知识的过程则是海量的作业和练习，测量占有知识的手段则为花样繁多的测验与考试。客观性知识使教学失去了引领学生探索真理的求知性本色，进而蜕化为学生装填“货物”的机械性运动，学生也随之被物化为接受知识的“容器”，教师成为搬运知识的“搬运工”。正是学生的“容器化”以及教师之“搬运工”角色的定位，使得教学成为压制、强迫学生学习的异化力量。学生求知的积极性、主动性被遏制，师生追求的真理和探究创造性则会消失，基础教育过重的学业负担也随之产生。（二）封闭式学习观导致了过重的学业负担在离身认知看来，一切社会现象都可以还原为个体的内在机制，社会认知的意义发端于个体。这种个体主义假设把个体当作独立的个人，否认交互作用的社会情境对认知生成的重要性。受个体主义假设的影响，基础教育把学生的学习活动当作与身体活动无关的知识图示与符号表征的机械训练，也就是与社会情境无关的、闭门造车式的精神运动。这种弥漫着浓重的封闭主义色彩的学习观不仅丧失了交往、理解以及对话等基本内涵，而且捩转为功利性、工具性的单向度活动。在现代教育中，封闭式学习观一方面表现为学习空间的教室化，另一方面表现为学习过程的精神化，学生犹如困兽般远离了现实生活情境，成为孤独的、智力化的求知者，学习的本真意义完全丧失了。学习本真意义的缺失，必将导致学生过重的学业负担。尽管我国传统文化中尚无客观主义知识观的文化基因，但是中国传统学而优则仕的求学观以内隐的方式对莘莘学子的价值观和行为方式产生了潜移默化的影响。这种对客观化、外在的功名观的价值诉求，不仅让“轻身体、重功名”成为中国学子学习的内在主旨，而且也成为莘莘学子封闭式学习观的真正滥觞。基于中国传统文化学而优则仕的诉求，使得“万般皆下品，唯有读书高”成为中国社会、家庭的广泛价值共识。为获取功名以提升家族的名望地位，学子们不仅要进行“头悬梁、锥刺股”“囊萤映雪”“凿壁偷光”式的苦读，还要进行与世界隔绝的、心无旁骛的闭门修炼，惟有如此，方能实现“鲤鱼跳龙门”的人生梦想。正是因为这种枯燥的封闭式学习以及过高的学业难度和过量的学业数量，加重了学生的学业负担。学子们也在实现自我成就的封闭世界中承受不合理的学业负担。（三）灌输式教学观衍生了过重的学业负担在现代教育中，教学是传承人类知识文化以及实践技能的重要手段。教学作为实现有效传递知识文化以及实践技能、促进学生有效学习的重要保障，体现了知识观与学习观的逻辑统一。受客观化知识观及封闭式学习观的影响，传统教学被异化为确定性、封闭性、客观性知识的线性传递，教学过程呈现出机械主义、传递主义的行为倾向。长此以往，学生因被动接受客观化的知识和自我封闭性的学习进而衍生出巨大的身体和心理负担。毋庸置疑，灌输式教学已经成为学生生命性成长的异己力量，学校的育人价值也为此大打折扣。现代教学出现了这样的悖论：“教师越是敬业，学生便越是心灵受压抑，身体健康受摧残。”11这样的教学致使许多学生的学习成为一种苦役，上课就好比受刑，课堂一八18第 26 期成为规约、压制学生的禁闭室。针对灌输式教学身心分离和“主客”对立的思维定势，具身认知以交互主体的两间性理论去解释“他心问题”，为消除灌输式教学所衍生的过重学业负担提供了理论参考。具身认知理论认为，我他之间的认知及意义的构成并非是一种外压式的给予，而是通过参与式意义建构（participatorysense making）方式来实现的。也就是说，我他之间的认知和知识的生成发端于我他之间的身心互动。基于此，师生之间不是“传输接受”的主客关系，而是一种身心互动式的对话。因而，要破除灌输式教学观带来的过重学业负担困局，就必须摒弃传递主义的灌输隐喻，以身心互动理论建构良性的师生关系，才能实现知识的顺利流转，让教学成为一种愉快的合作实践，有效化解因外压而产生的过重学业负担。二、回归身体：基础教育减负中的学理逻辑传统基础教育表征出客观化知识观、封闭式学习观和灌输式教学观的基本特质。正是在客观化知识观、封闭式学习观和灌输式教学观的教育理念指引下，学生主体地位的缺失、身体的规训以及人性价值的遮蔽成为学生过重学业负担的内生机制。与离身认知科学不同，具身认知统合了离身认知的笛卡尔式科学框架和身体现象学的认知框架，强调人类认知的身心一体性、人境互融性以及交互主体性，有效破解了客观化知识观、封闭式学习观以及灌输式教学观的形成机理，为实施减负提供了学理基础。（一）从身心对立到身心一体无论波普尔的客观知识世界和柏拉图把知识归置为天上秘境的客观存在，抑或其“学习即是回忆说”的观点，其哲学内涵都透显出“心贵身轻”的理论旨趣。在具身认知看来，人作为认知主体首先是身体存在。作为人根本存在方式的身体既非生理学意义上的肉体，亦非意识所思考的客观对象，而是肉身与灵魂、运动能力与知觉能力的有机整体。梅洛-庞蒂认为，身心是一个不分彼此的全息性的自组织系统，尽管身体的各个器官分布在躯体的不同部位，但是，“我”的躯体各个器官以独特的方式相互关联着,“透过我的身体，它的感官的各个方面直接成为各自的象征，因为我的身体恰恰就是一个现成的感官之间的等值和互换体系”12。也就是说，身体并非笛卡尔主义笔下的物理机器，而是一个身心交织在一起的身体主体。身体主体理论的提出使得身体不仅具有生物性结构，同时也具有现象学意义上的经验结构，是实现认知从细胞领域扩展到社会文化领域的唯一通道。质言之，“我们与世界的关系不是一个非具身的思想者与被思想的对象之间的关系。身体是建立人与世界关联的重要媒介，知觉成了与世界连接的逻辑原点”。具身认知的身体主体思想不仅戳穿了认知根源于理智的谎言，而且也瓦解了知识客观性的理论根基，并且隔断了客观主义知识观所导致的过重学业负担的逻辑脐带。在基础教育中，过重学业负担产生的重要根源是把知识当作离身化的客观存在，教学蜕化成对学生心智、思维的训练。这种本末倒置的“重心轻身”的理智主义教育理念成为学生课业负担过重的始作俑者。“教育中对身体的压制与漠视，学生的学业负担水平日渐沉重。”7具身认知的“身心完整性”不仅从个体生命的自然属性层面肯定了身心的统一，更从社会属性层面体现了身心和谐的重要性，这对促使个体知识的有效建构和意义学习、提升学生学习品质、减轻学生过重学业负担，进而使人进入身体世界而回归整全具有积极意义。所以，教学不是传送“货物”客观知识，亦非是对学生进行单向度的心智训练，而是强调学生的身体意向性和身心完整性，并通过塑造学生的身体主体性调动学生的主动性，通过增强主体对抽象符号知识的理解与具象化，有效激发学生学习的灵活性和创新性。（二）从自我封闭到人境相融在具身认知看来，“具身”是认知的构成性基础，“身体”不仅是生理结构和现象学意义上的经验结构的统合体，而且也关涉人类社会、文化和历史环境。因而，人的认知生成于“大脑嵌入身体，身体嵌入环境的三位一体的动态系统之中”13。具身认知把认知的产生归结到人脑、身体与情境的动态系统中，不仅突破了传统认知科学的“表征黑箱”困境，也旨在说明人的认知是通过镶嵌于自我和他者的人际情境中，以一种身体互动的姿态参与构建出超越二者的单独个体意义的诸如文化、语言或者国家等高段位的实践活动。这样，才能弥合传统认知科学的认知论鸿沟，在人人互动的社会情境中，辨析清楚认知的生成性。不难看出，情境性在具身认知产生的过程中具有不可替代的价值。人类作为认知世界和改造世界的主体，自我的产生和进化都无法脱离其所栖身的生活环境。人也正是在这种“远取诸物、近取诸身”的相互调试冯合国：具身认知视角下基础教育减负的实现路径一九19教育理论与实践圆园23 年中产生了认知，并孕育丰富的人文知识系统。基于具身认知的情景理论，能够洞察出情境不仅是人的知识建构和心智发展的必要条件，也是教学实践不可或缺的重要因素。因而，减轻过重的学业负担不仅要摒弃“知识永恒”以及祛情境化的心智主义教育的立场，也要避免自我封闭化的学习观，做到学生与情境的相互融合。教师应通过利用和优化周围的情境，激发学生个体的生命活力，促进学生认知、情感、兴趣和行为的全面发展。教学活动一旦将情境置于其中，学生所面临的局部因素对整体系统的产生具有构成性的上行因果作用，而整体系统对局部因素的调节也具有格式塔式的下行因果作用。同时，学生的认知以及对知识的理解形成于局部因素和整体系统之间的循环因果关系之中。学生也在人人互动的情境中完成了知识的迁转和意义的建构，自然而然地消解了封闭式学习所带来的身心困顿与焦虑，并能在和谐、统一的耦合中实现潜移默化的进步。在人境相融的教育场域中，情境成为一种多向辐射的心理场和个体能动性的本质性追溯，推进了主客观的一致、智力与非智力因素的和谐，充分调动了学生学习内发原动力，提升了学生的学习效能水平，对减轻学业负担具有重要意义。（三）从主客对立到交互主体不同于离身认知的表征论，具身认知认为，知识不是心灵对外在真实事物的表征化计算的结果，而是在主体间的动态交互过程中产生的。这种主体间的交互过程就是具身认知所倡导的参与式意义建构过程。之所以如此，具身认知预测加工模式（predictive process-ing modal，PP）的研究结果中可以说明这一切。通过预测加工模式的研究，发现“人脑并不是一个被动的感知输入器官，而是一个具有预测性的生成模型”13。这一研究发现说明，“预测性的大脑并非孤立的内部 推理引擎，而是一台行动导向的对接机器（engagementmachine）”13。也就是说，人的大脑并不是一个单纯的接收器，而是作为一个功效超群的、肉质化的交流枢纽，人脑始终在各类密集的互动中与身体和世界缠绕在一起。以具身认知互动理论反观传统灌输式教学，不难发现传统灌输式教学的内生根源是教师（主体）学生（客体）的二元对立。正是基于师生异质化思维的主客对立，使得教师作为“知识代表”凌驾于学生之上，成为给学生发布号令的权威者。而学生成为知识的接受者，处于被支配地位。具身认知的互动理论认为，教师与学生之间应该建构一种主体间性的交互主体关系，教学的过程是师生参与式的意义建构过程。对于学生而言，获得知识并非对知识的单向度的接受或者储存，而是不断地采取“注意”和“行动”以获得对世界的感知信息，进而形成对未来精度的预判。学生参与性的行为实践不仅促使知识涌现和生成，而且能有效促进学生个体发展。对于教师来讲，教师不再是知识“代表”，也不再是学生过重学业负担的制造者，而是学生求知路上的领路人。因而，教师不仅要讲授知识，更要关注自我身体动作对学生的身心世界产生的影响。正是在师生间交互主体关系中，学生会在教师的身体力行中把握客体观念，形成一种“知”，并且也会在身体行动中展示对“知”的理解，形成一个知和行的圆环。学生通过知和行的圆环的建立，不仅可以提升自身的学习效能，而且也可以在乐学中优化学业负担。一旦师生之间“交互主体性”关系得以建立，那么，传统教育中师生之间的彼此对立的形上思维就捩转为亦彼亦此的辩证思维，教学活动不再是以外压的形式成为学生学业负担过重的推手，而是以一种“认知的、情感的、道德的、同情的以及身体的准备状态”14 进行的师生间的良性互鉴，因灌输式衍生的过重学业负担也就得以消解。三、从离身教学到具身教学：减轻过重学业负担的可行性路径受“离身”认识范式的影响，基础教育不仅偏离人类教育的初衷，而且也使得学生过重学业负担成为难以治愈的沉疴旧疾。在具身认识中，身体作为认知的构成性基础，以其互动性理论及认知的生成性成为推动基础教育革故鼎新的逻辑基础，为走向具体教学和减轻学生过重学业负担提供了对策和方案。（一）转变离身认知理念，凸显教学的身心关怀身心二元对立的思想在基础教育中的异化衍生，使得知识观、学习观以及教育观充斥着“离身”性色彩。在离身理念的指引下，学生的整体性被肢解、主动性被遏制、生命的激情被扑灭，学生完全沦落为僵化的、机械的接受书本知识的接受者，教师之教和学生之学处于一种低效能状态，进而制造出过重的学业负担。为摆脱基础教育面临的困境，在理论上需突破身心二元对立的哲学思维，在认识论和知识论层面实现具身认知的转变，彰显教育为人的本然属性。首先，变革应试性二20第 26 期课程体系。众所周知，传统应试化课程体系从设置理念上凸显分数的、应试的重要性，以学生身体为代价换取分数成为传统的该课程体系的基本属性。显然，这种课程体系不仅是客观性知识的外显，也成为课业负担过重的重要诱因。面对这一弊端，基础教育课程改革纲要（试行）在课程改革目标中指出，“新课程的培养目标应体现时代要求，要培养具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”15。这说明，新的课程改革已经关注到学生身体存在的重要性，彻底扭转把学生身体当作获取高分的工具化倾向，用健康的、符合学生生理发展规律的求知方式代替原来不利于学生生理发展规律的、强制性的求知方式，让学生乐于参与、勤于动手，通过学生身体多感官的参与获求知识，从而使身体成为课程改革中不可或缺的重要因素。因而，“双减”政策的有效实施不仅要消除离身化知识观的局限性，而且还要在课程设置上扭转学生工具化身体、代价性身体的教育理念，实现由工具化身体和代价性身体向发展性身体、参与性身体的转变。另外，要打通课程间的渗透性，建立跨学科化的嵌合式课程。为消解“智育至上”而带来的过重学业负担，学校教育应该实现课程的多样化，实现不同学科之间的相互渗透，强化课内、课外的有机衔接，通过这些“有机的链接催发学生 活的身体 发生迁转以促使 知识 的与身”16。为此，学校可以把认知科学、脑科学以及神经科学等引入基础教育的课堂，为学生布置跨课程、跨专业、跨地区的亲身体验式的作业、报告、科研调查等。这样，学生才能从所谓提升“智育”的习题堆中解脱出来，在身心和谐中乐学、善学和能学。其次，秉持“身心统一”的教学理念。身心二元论指导下的离身教学，先验地设定了训练心智而忽视身体存在的教学场景，教学悖逆了学生的身心一体性，进而异化为线性充填、机械灌输的实践活动。从本质上讲，离身教学造成了学生生命性损耗和主体性丧失，违背了人的外在身体与内在心理的逻辑统一，是形成学业负担过重的根本原因。因而，在具身认知指引下，消解学生过重的学负担，需要遵循具身化的教学理念，充分调动学生外在身体和内在心理的积极主动性，让学生生命的整体功能发挥出来，使得教学中的身心得以统一和彰显，使学生在身心愉悦中和谐而自由地发展。在具身创造力实证研究中，研究人员发现那些双腿稍微张开的被试者比双臂交叉闭腿的被试者拥有更好的创造力。同样，那些挤压软球的被试者比没有挤压软球的被试者的创造力思维会更好。这就充分说明，人的身体姿态以及身体与物体的交互更能提高人的创造力。这也充分说明，基础教育在培养学生创造力的时候，身体的参与以及身体和外物的互动比单纯的无身化的心智训练更有高效、更有力度，身体的参与更能够提高教学效能和学习效能，更有利于消解过重的学业负担。（二）打造具身情境，实现开放式学习首先，建构开放性教学环境。具身认知认为，身体是一种“在世界中存在”。人作为具身性存在，是“身情境”高度融合。也就是说，每一个人的认知与外界环境的刺激紧密相关，并且人的认知的丰富程度与外界环境刺激的多少成正比关系。在具身认知视域下，实现学生学习的提质增效，需要破除课堂化的教学环境预设，努力营造多维度和丰富多彩的教学环境，竭力实现教学回归生活，增强学生对社会、自然和人文等生活环境的体验感。在学生亲身体验中激发学生情感，实现知识与意志的整合，实现由封闭式学习向开放式学习转变。此外，随着现代科技的发展，基础教育可以利用网络资源构建形式多样的虚拟教学平台，让学生敞开生命的细微触角，在具身的学习环境中亲近、体验和理解复杂而多变的世界。通过开放性教学环境的建构，可以强化学生对知识的内化与迁转，加深学生对知识的掌握与理解，在提高学习效果的同时，也可以化解过重的学业负担。其次，打造学习共同体。通过建构学习共同体，学生可以在自我与他者相互参与、共同调节的耦合中相互促进，并积极主动地创造出超越自然生存的意义。在师生、生生之间的互动中，通过自我与他者的眼神、面部表情、动作等有意的身体行为，使彼此的身体和情感完全相同或互补，进入一种二元互动的意义域。知识的获得和认知的生成也在这个意义域中自然而生。此刻，学生的学习不再是单个人的自我行为，而是由师生间、同学间以及与学习环境共同营造的开放、动态的合作学习组织的耦合来实现和完成。诚如澳大利亚教育学者奥洛格林（O Loughlin，M）指出的那样，传统的主流教育主张教育话语是一种独立的理性或认知，并强调这个独立存在的理性或认知对学生心智的发展起着独到的作用。但是，从事教学实践的教师已经感觉到，学生在学习进程中总是有情境的介入，而这种情境的介入不可避免是具身的。当然，这些被卷入的情境既不在冯合国：具身认知视角下基础教育减负的实现路径二一21教育理论与实践圆园23 年心智中，也不在身体中，“而是位于与客观世界的具身性互动”17。具身学习以最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件，实现了心智、身体和环境之间的动态平衡，也可以有效破解学生封闭学习带来的焦虑和烦恼。（三）转变灌输式教学，实现对话式教学首先，塑造交互主体关系。与离身认知把“我”与“他人”的关系看作一种纯粹精神性的会意或者移情不同，具身认知把自我与他者的关系看作一种“身体间性”（intercorporality），自我与他者在身体互动中构建出意义。研究证明，人们在社交中会潜意识地模仿他人，导致交往双方表现出语言和行为上高度的相似。譬如，一个新生婴儿面对另一个哭泣新生儿，也会产生强烈的自发性哭泣的倾向。不仅如此，在婴儿与母亲的早期互动中，研究人员发现婴儿的发声时间和持续时间始终与母亲一致，并且这种“行为匹配”不会随着婴儿的成长而消失，而会一直保持下去。简言之，在人际互动的语境中，“身体间性”不仅表现为“行为匹配”，而且还表现为彼此行为的相互耦合的“交互同步”。真正的教学首先应指向此时此地个体自身生命的充实与完满，而不是指向冰冷的知识。教学就是通过师生的身心互动将冰冷的知识融入个体的此时此在之中，成为个体生动的身体感知与生活的一部分，进而激活身体对知识与世界的感受力，学生也因此而被教育成为不断生成与发展着的人。其次，倡导“做中学”。一旦我们用具身认知反观传统教学，可以发现具身认知所主张的师生关系不是一种单纯的胡塞尔现象学意义上的精神交流，而是一种身体行为的互动。与灌输式教学把学生当作接受静态知识的接收器、忽视学生身体感官的观点不同，具身教学主张激发学生身体的多感官参与，并依靠身体感官从环境中接受刺激，从而增加大脑的运动的动能，提升教学的效果。所以，真正的教学应调动学生的视觉、听觉、嗅觉、触觉等，通过多器官的全息统合与联动，从环境中接受刺激、激活大脑，这样才能保证认知过程中同化和顺应的平衡，完成所学知识的内化、迁移，使学生的学习过程从机械行为转变为智慧行为，真正实现教学从“死的、假的、静的、读的”向“活的、真的、动的、用的”转变。因此，改观传统离身化的课堂教学，需要重视教学中的“做中学”的育人理念，充分调动学生的身心互动，通过“做”的动态化实践，获得新的经验，构建新认知。教师应该摒弃传统的、纯粹的知识传授的教学模式，转向探究式学习方式，让学生能够在亲临现场中产生切身认知，感悟知识生成的奥秘，在实现情感以及价值观的塑造中实现教育的提质增效，切实推进基础教育减负。参考文献：1 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