劳动教育中身体的漠视与回归.pdf

年第 期总第 期 ：劳动教育中身体的漠视与回归朱敏（山西师范大学 教育科学学院，太原 ）摘要：劳动教育中的身体是使学生获得对外部世界的认识、创造对社会的价值以及实现与世界联系的媒介。然而，技术化导向、功利化认知以及“主智化”导向导致了劳动教育中对身体的漠视。身体现象学重视“身心一元”、“回到事实本身”以及“具身性”，以该理论为指导实现劳动教育中身体的回归。通过重视身体能动、予以人文关怀，扩展身体空间、给与存在关怀，转化身体方式、关注学生体验实现对身心和谐发展的人的全面培育。关键词：劳动教育；身体；身体现象学；身体能动；身体空间中图分类号：文献标志码：文章编号：（）收稿日期：作者简介：朱敏（），女，山西临汾人，硕士研究生，从事教育基本理论研究。引言劳动教育中的身体是使学生获得对外部世界的认识、创造，对社会的价值以及实现与世界联系的媒介。年颁布的 大中小学劳动教育指导纲要（试行）明确指出劳动教育中应“强调全身心参与，手脑并用，亲历实际的劳动过程。”然而，教育者对身体的理解“依然没有超出理智的“载体”和“容器”隐喻的牢笼”，在实际的劳动教育过程中，实践者往往更加重视“心”而忽视“身”。在新时代对培养身心和谐发展的社会主义接班人的感召下，需要凸显劳动教育中的身体地位，回归身体的能动性、存在性、“具身性”。莫里斯梅洛 庞蒂的身体现象学作为一种重视身体作用的现代哲学理论以及哲学方法，他的“身体主体”“世界之肉”等理念能够对当前劳动教育对身体的漠视予以理论指导，以探寻回归身体的可能路径。一、现实的窘境：劳动教育中身体的漠视身体是劳动教育的起始点与归属，对其蕴含的能动价值，所处的存在空间以及切身的情感体验的探寻乃劳动教育的旨归，这是劳动教育中身体存在的本质所在。技术化导向、功利化认知、“主智化”导向对劳动教育的腐蚀漠视了其中的身体存在，将身体视为机械化、封闭化以及边缘化存在。技术化导向：对学生人文关怀的忽视技术化导向源于哈贝马斯的技术理性，它在教育系统中的主导地位根深蒂固。“在劳动教育的实践形态上，伴随信息社会与知识经济的来临，劳动教育的技术之维更加凸显”。技术化导向下的劳动教育是旨在使学生获得劳动技能、技术而进行的规则化、程序化、格式化以及机械化的教育活动。将参与其中的学生身体看作是劳动教育的客体对象而不是主体存在；将身体看作是身心二元的古典哲学所倡导的“客观的身体”，而不是身心一元的身体现象学所倡导的“现象的身体”；将劳动教育中对学生身体能动性的尊重与激发、引导与发掘演化为对学生身体机械的训练与控制，将身体的能动存在异化为身体的机械存在。教育者与受教育者成为操控和被操控、规训和被规训的关系，技能训练超越身体的生命力而成为劳动教育的关注焦点。将劳动教育的目标异化为操作的熟练，仅仅促进低级教学目标形式化的达成，对劳动思维、情感等高级目标的实现渐行渐远。功利化认知：对学生活动空间的限制教育系统作为社会系统中的子系统，受社会系统影响的同时又反作用于社会系统，社会的风气、价值观中蕴含的功利性的观念不可避免地作用于教育系统，形成为了获取布迪厄所主张的社会资本的场域。充斥着功利性观念的教育场域滋生劳动教育这一教育子系统的异类价值观念，激荡教师的教育观念及其导向的行动，腐化教师的职业道德情操、正确价值取向以及合理殷切期望，被教育的外在价值迷惑而将身体主体束缚在教室空间中。在过度重视智力教育的同时，遮蔽劳动教育的内在价值、忽视劳动教育的实践性以及空间性的本质。将劳动教育去自然化，忽视学生身体劳动的处境化，阻挡学生身体对外部世界的自由探寻，剥夺学生身体位移的生命内在需要以及现实外在需要，不仅不利于生存，导致身体感官退化以及身心难以协调发展，更不利于社会化的发展，导致身体与社会的疏离。身体在开放的劳动空间中本应无拘无束的探索之旅变为在封闭的劳动空间中束手束脚的接受之旅。“主智化”导向：对学生身体体验的忽视劳动教育的本质在于对学生主体在生活世界中兼具身体以及心灵培育的实践活动，作为活动载体的身体本应作为实践活动的中心，成为劳动教育的逻辑起点与主题。然而，在古典哲学“扬心抑身”、“主智主义”重视知识传授理念对劳动教育的浸染下，形成将身体的地位与体验置于边缘化的劳动教育观。将劳动教育知识化，仅仅调动视觉以及听觉的劳动教育使得学生获得片面化而非完整性的发展，即片面地获得劳动知识而非培育完整的劳动素养。抽象知识在劳动教育中绝对的话语权压倒完整身体体验的可能性，漠视身体情感体验的动力机制，不仅阻碍学生完整身体认知能力发展、身体感官协调发展，也影响包含劳动认知及非认知要素形成的劳动目标的有效实现。劳动教育中对身体体验的搁置使得学生自身与世界难以实现完全的共存与真正的联系，“世界之肉”的理念失去了载体。劳动教育中抹杀了“身体”的实际存在，学生在劳动中进行理性的认知，却不在劳动中“具身性”地体验。二、哲学的视角：身体现象学的劳动教育阐释身体现象学重视身体的认知功能，人借助身体这一载体获得自身与世界的联系，实现与世界的共存。身体现象学重视“身心一元”、“回到事实本身”和“具身性”，可以为劳动教育中身体存在的漠视困境提供理论支撑。重视“身心一元”的劳动教育“身心二元”对立理念起源于西方哲学家柏拉图的“灵魂学说”，之后笛卡尔将肉体与心灵置于完全对立的境域，主张身心对立的学者都将身体置于边缘化境地，蔑视身体的存在，认为身体只是被改造的客体。梅洛 庞蒂作为身体现象学的集大成者，他的身体观在丰富身体内在意蕴的同时也赋予身体以生命力。他认为“身体具有感知和被感知的统一性能力，身体的感知和被感知的双重感觉的可逆性是身体成为身心统一的含混存在。”即他的现象学的身体观与“身心二元”对立的身体观大相径庭。现象学的身体观意味着身体是肉体以及精神的统一体，而非肉体与精神分离的对立体，即身体是含混的，是融合了器官、血液等的肉体性存在以及富有灵性以及生命力的精神性存在，是“身心一元”的存在，是肉体与心灵的结合体，即“身心一元”的身体而非心灵独自对外界世界进行感知、建立联系、建构理解，且身体在与外部世界交互作用中是主体也是客体的存在，认识与改造世界的同时也被外部世界认识并改造。劳动教育中的学生是肉体以及精神性存在的统一体。因此，学生就是“身心一元”的身体，在认知与改造劳动对象时既发挥主体的作用也充当客体的存在。劳动教育中身体的认知是主体的认知、整体的认知以及情境的认知，意味着在世界劳动空间中的主体身体而非客体身体在劳动情境中调动具有完整感官的生理性身体以及情感、兴趣、意志、创造性等的精神性身体，认知并改造劳动对象的同时也认知自身与改造自身，实现与劳动对象的相互融合，促进“世界之肉”的形成。劳动对象分为物与人，身体在认知有关物体劳动对象的劳动工具以及劳动对象自身的物理属性、构造等，认知人体劳动对象的特点、秉性、需要的同时也认知自身的劳动认知、思想等劳动基础素养以及劳动情感、思维等高阶能力的水平；在改造物体劳动对象外部形态、空间位置等，改造人体劳动对象的情绪、认知的同时也改造自身的劳动基础素养以及高阶能力。身体在劳动教育中的回归，能够使得学生发展成为意识上重视劳动、在知识上汲取劳动、在技术上掌握劳动、在技能上习得劳动、在情感上热爱劳动、在态度上尊重劳动、在习惯上养成劳动、在精神上欣赏劳动、在意志上坚持劳动的“完整意义上的劳动者”。“回到事实本身”的劳动教育身体现象学主张的“回到事实本身”意味着“悬置”已有的理念或是偏见，纯粹地去认识某一事物，从而找寻到其本质所在。梅洛 庞蒂认为“身体的空间性显然是在活动中实现的，当考察处于运动状态的身体时，我们能清楚地了解到身体是如何寓于空间（和时间）中的，因为运动不仅限于被动地接受空间和时间，运动还主动地接受时间和空间。”即身体自身是一个完整的空间结构，且身体运动处于世界空间中。“劳动教育本质上就是生活教育。”因此，对劳动教育来说，“回到事实本身”意味着身体回归劳动生活世界。现代生活世界观是在对近代哲学所主张的世界是独立于人之外的科学世界观的批判性发展，它将主体的人与世界紧密联系了起来。在此观念指导下的劳动生活世界是一个先存在的、直观的、丰富的且具有教育意义的融合了学校劳动、家庭劳动以及社会劳动的开放且完整的场域。家庭、学校以及社会劳动生活的融合意味着在整合的劳动资源、扩展的劳动渠道的客观条件基础上学生能够与劳动对象在完整而能动的身体连结基础上进行联通互动以形成劳动素养，能够借助学生身体间交流获得自身劳动的意义以及对他人的劳动责任感。同时生活世界观作为一种思维方式意味着生成与创造，劳动作为人的生活方式，只有让身体回到劳动生活世界当中才能实现自我的生成。过去功利化的认知与行动限制了学生身体活动的空间范围，与劳动教育的应然目的相违背。劳动教育是身体参与的实践活动，应依据身体自身感官协调发展的需要以及感受与运动相统一的需要进行场域的扩展。如果劳动教育“窄化”身体的劳动范围，脱离真实的劳动生活世界，远离实际且真实的身体感受，那么就歪曲了劳动教育的本意。如果劳动教育脱离了生活世界，就意味着学校与社会的分离、教育与生活的分离、劳动与教育的分离、身体与生活的分离以及主体与生成的分离，导致身体的发展受限，身体主体的适应能力与创造能力难以形成与发展，很难实现自然人向社会人的转化。基于“具身性”的劳动教育“我们不是拥有身体，我们就是身体，身体是我们拥有世界的一般方式，是身体在 理解 理解，就是体验到我们指向的东西和呈现出的东西，意向和实现之间的一致 身体则是我们在这个世界中的定位”。梅洛 庞蒂强调身体的认识功能以及身体体验的回归，“具身性”是通向外部世界的首要入口，是人与世界互动联系、建构世界于自身意义并与其实现深度融合的必要路径。身体体验基于完整的身体图示，身体的每一部分是“以独特的方式相互关联着在一起：它们不是一些部分展现在另一些部分旁边，而是一些部分包含在另一些部分之中。我是在一种共有中拥有我的整个身体，我通过 身体图示 得知我的每一条肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图示中”。身体体验是身体各个感官部分整全的体验，整全的体验才是尊重完整而灵动生命的体验，才能获得对外界实际的整全而深刻的认知。劳动教育作为一门实践性的课程，回归学生身体体验既是其出发点也是其归宿，不管是休谟主张的直观印象的人性观、卢梭倡导的感官理解的自然教育观还是杜威强调的生活以及活动经验的经验观都将身体体验放在了中心地位。学生在劳动中的身体体验是一个兼具具身性与鲜活性、情境性与情感性、生成性与建构性的体验。具身性与鲜活性意味着作为整体而灵性的身体感官通过切身经历、感性体验获得对劳动对象的本体而直观的感觉、完整而深刻的感受；情境性与情感性意味着身体在完整而开放的物理劳动情境中，在具备和谐人际关系以及积极劳动氛围的人文劳动情境中与劳动对象互动而产生富有情感的体验；生成性与建构性意味着身体在与劳动对象相遇、互动、交往、创造过程中，在建立密切联系、形成深度关系、参与实践活动中生成劳动体验并建构劳动意义。植根身体体验的劳动教育为身体知觉的回归开创了新的方式，使得学生在得知能、构观念、养习惯、育品行的旅程中感悟幸福人生。三、理想的找寻：劳动教育中身体的回归身体现象学下的劳动教育以凸显身体存在为归途，唤醒对人身体本真价值的重视，显现对身体的能动与创造、交流与互动、体验与感受等内在价值的领会。身体现象学启示我们劳动教育中身体存在的回归赖于重视身体的能动、扩展身体的空间、转化身体的方式。予以人文关怀：身体能动的重视传统教育中的身心二元取向将身体看为客体被动地存在而非主体能动地存在，劳动教育中也将身体看作劳动的奴隶以及机械运作的劳动机器，是没有生命力的存在。以“身心一元”的身体取向为指导，劳动教育中的教育主体应转变以身体作为手段或是工具（物体）的机械观念为身体是肉体与精神的统一体的能动观念，认识到学生身体主体是富有灵性以及生命力的存在，劳动教育中由聚焦“物质身体如何通过劳动训练获得技能”转为“含混身体如何才能在劳动中发挥能动性”，将学生身体的物质与精神属性予以融合，激发身体主体的创造力，唤醒身体主体的生命感。身体主体性的发挥不是实现劳动教育目标的手段，它自身的发挥就是劳动教育的目标。身体主体性发挥的关键是师生换位，教师改变过去权威性操纵者的角色，变为尊重学生在劳动中发挥身体主体性的支持者、引导者、鼓励者。教师可以从以下几个方面发挥身体的主体性：首先，尊重学生的自主性，教师应提供多样化的劳动项目，并支持学生按照自己的需求、兴趣、个性参与何种劳动项目，激发学生身体主体劳动的好奇心以及欲望，激活其身体劳动的细胞，激起其身体劳动的热情，让身体自愿并积极主动参与到劳动中；其次，发挥身体认识的能动性以及活动的自主性，引导身体围绕着劳动目标选择合适的劳动工具、方式有计划地进行劳动，自主运用多种感官、自主活动、自主感受、自主探索，在身体感官协同运作下实现改造劳动对象、改变自身存在方式的目的，在身体与劳动对象融合中实现自主的价值与力量；最后鼓励身体在劳动中自主创造，通过劳动中对未知劳动领域的探究，实现新颖而独特劳动成果的生成，实现身体在劳动意识、思维以及实践方面的创造性提升，在投入劳动过程中提高适应生活的能力与创造未来美好幸福生活的能力。身体在劳动中主体性的发挥，不仅改造与超越劳动对象，而且改造与超越生理身体以及精神身体，实现劳动育人的内在意蕴。给与存在关怀：身体空间的扩展梅洛 庞蒂将影响行为产生的秩序分为如下三个：“物理秩序、生命秩序和人类秩序”。物理秩序下行为的产生是刺激与反应的连结；生命秩序下行为的产生是环境与反应的连结，即客观的自然环境会影响行为的产生；人类秩序下行为的产生是知觉与反应的连结，即客观的自然（环境）因素以及主观的因素都会影响行为的产生。劳动教育中身体主体劳动行为的产生依赖于以上三个秩序的整合，具体来说，劳动教育中应扩展学生身体活动的劳动空间，让身体回归劳动生活世界，将劳动的范围从仅限于教室、学校延伸到家庭、社会，将劳动空间从封闭转为开放、从约束转为自由，实现传统与新型劳动的融合，实现劳动世界中客观世界、主观世界以及社会世界的整合，即教育者将学生身体置于自由而开放的、全面而完整的劳动环境。自由而开放意味着其自主性的发挥、合作性的体验、探索性的实现、批判性的张扬、创造性的激发；全面而完整意味着家庭或学校自我与集体服务、社会公益性与生产和产业性劳动的融合。在家庭或学校自我与集体服务劳动中：一方面，让学生身体在整理房间、独立做饭之类的家庭自我服务劳动中满足身体自身的生存需要、提高自身的生存能力，获得自身基本生活的知识与技能；另一方面，让学生身体在打扫教室、运动会之类的学校集体服务的劳动中提高自身适应社会生活的能力，促进其向社会性的转变。在社会公益性劳动中，让学生身体在美化社会环境、关怀老人的公益性劳动中明白劳动的意义、激发劳动的情感、培养劳动的习惯，激发劳动的责任感。在社会生产与产业性劳动中：一方面，让学生身体在种地、栽花之类的生产性劳动中，习得相关的生产性知识与技能；另一方面，让学生身体在见习农业、工业之类的社会产业性劳动中找到自己的兴趣点。在劳动教育中引导、鼓励学生身体在客观自然的环境中、在社会人际的环境中自由地、尽情地、独立地、自主地与大自然中的劳作对象以及社会中的人或物交流、互动、建立联系，将劳动对象整合到自身的身体劳动中，实现学生主观劳动世界的丰盈，即实现知识的获得、技能的习得、人格的建构、情感的陶冶、观念的培育以及态度的形成，“成为知识型、技能型、创新型的高素质劳动者”。只有自由而开放的身体空间才能保持学生身体知觉的敏感性，激发学生身体活动的生命力，体现对学生身体的存在关怀。关注学生体验：身体方式的转化“知觉体验产生于身体作用于环境的活动，是人类一切理性的基础。”知觉的主体是“身心一元”的身体，劳动教育中知觉体验的产生离不开完整身体对劳动对象的切身体验，并且这种体验也是获得对劳动意义理性认知的基础。然而，劳动教育中身体地位的边缘化使得学生“具身性”的体验落空，被置换为了劳动知识的记忆或是他人代劳的现象，使得以劳动体验作为理解并建构世界意义的方式搁浅。劳动教育的回归应该以学生的“具身性”体验为落脚点，落到每一次切身的身体劳动体验本身。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。劳动对象作为一个有生命的存在，劳动体验的过程是学生主体作为一个完整的生命个体与其主动互动融合的过程，是思维与身体感官共同发挥作用的过程，是视觉、听觉、嗅觉、触觉等多个感觉参与的具有情感的、生成的具有个性化的体验。教师应转变观念与行为，将劳动教育从认知性变为体验性，体验性的劳动教育注重情境创设的多样性、身体的情感性以及身体感官发挥的完整性。首先，情感作为一种动力因素对于行为的产生起着推动作用，美国的心理学家詹姆斯提出的情绪学说主张身体体验先于情感。情境是身体体验产生的必要物质基础，将人际关系和谐的社会情境、安全且真实的物理情境以及适宜的心理情境加以融合，将涉及班级、校园、家庭以及社会多个场域的情境加以融合，让学生在置身的多样、真实而安全的劳动情境中，通过身体与劳动对象产生互动从而激发真切而深刻的身体积极情感的产生，让身体情感通过弥散、非线性的方式生成积极的劳动行为。其次，改变过去仅仅发挥听觉以及视觉的认知性劳动教育，转化为共同发挥视觉、听觉、嗅觉、触觉等感知觉的体验性劳动教育，在专门的劳动教育以及学科渗透劳动教育过程中，引导身体用眼睛去看、用耳朵去听、用鼻子去闻、用手去触碰劳动对象，在促进身体感官感受能力发展、协调身体感官发展的同时，也获得独特而多样的认识与发现，获得生理身体以及精神身体融为一体的生命体验，实现劳动教育综合育人的内在意蕴。能动而整合的劳动生命体在整合了身体、劳动对象以及情境的知觉场（现象场）中的切身体验可以促进劳动知识的内化、劳动情感的升华以及劳动素养的形成，实现劳动教育的内在诉求。结语以身体现象学为理论指导改变劳动教育的理念与举措，将学生的身心和谐发展作为劳动教育的旨归，呼吁教育者对学生身体的关注。身体现象学视域下的劳动教育注重学生身体的能动性、扩展学生身体的空间性、关注学生身体的体验性，使得“身心一元”的身体获得充分发展。尽管当前社会以及教育领域中存在的技术化、功利化、“主智化”导向使得劳动教育回归身体的理想难以完全实现，但是面向与展望未来是劳动教育的应有之义，即当前以及未来的劳动教育都应致力于对学生身心完整的培育，在劳动教育的实践中找寻身体的踪迹并且回归于身体，以实现学生身心和谐以及劳动教育自身的发展。参考文献：大中小学劳动教育指导纲要（试行）（）：徐海娇 劳动教育的价值危机及其出路探析 国家教育行政学院学报，（）：李珂，曲霞 年以来劳动教育在党的教育方针中的历史演变与省思 教育学报，（）：陈乐乐 论儿童教育中“身体”的缺位及其复归 中国教育学刊，（）：张家军，蒲凡 身体现象学视域下教育中身体的贬抑与超越 教育与教学研究，（）：王毓繤 对劳动教育列入教育构成的思考 中国德育，（）：康钊，祝蜜，万龙 劳动教育与“三生教育”关系探究 教学与管理，（）：莫里斯梅洛 庞蒂 知觉现象学 姜志辉，译 北京：商务印书馆，：张尧均 隐喻的身体 梅洛 庞蒂的身体现象学研究 杭州：浙江大学，陈云龙，吴艳玲 新时代劳动教育的内涵、特征与价值 人民教育，（）：叶浩生 身体的教育价值：现象学的视角 教育研究，（）：童庆炳 现代心理美学 北京：中国社会科学出版社，：（，）：，“”“”，“”“”，：；责任编辑：王照双