教师实践性知识社会建构的意蕴与实质.pdf

教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年*本文系重庆市教委 2023 年人文社科规划项目“地方公费师范生实践性知识的增值评价研究”（项目编号：23SKGH100）的研究成果。作者简介：屠明将（1987-），男，安徽六安人，重庆师范大学初等教育学院讲师、博士、硕士研究生导师，主要从事成人教育与教师发展研究。随着对教师实践性知识研究的纵深推进，把实践性知识作为教师专业发展的知识基础已经成为学界的普遍共识，从而为教师专业化理论提供合法性的知识依据。然而，既有研究过分强调实践性知识的个体性和缄默性，大有陷入将其神秘化取向的不可知论泥淖。鉴于此，为了进一步拓展教师实践性知识的研究视域，笔者结合马克思主义实践哲学的基本观点，提出实践性知识生成是教师与环境互动调试的社会化过程。依循“知识学习的主体能动属性知识学习的社会建构属性知识学习主体性与社会性的动态张力空间构建”的总体思路，基于知识社会学、文化历史活动理论和成人学习理论的核心观点，立足基础教育高质量发展以及教师专业化成长需要的总体背景，探寻教师实践性知识生成的社会建构逻辑。一、教师实践性知识社会建构的价值意蕴实践性知识作为一种知识样态，其产生与发展并非在一个独立封闭的系统中自我组织与自我建构，而是指基于一定社会文化背景的教师根据其所秉持的价值观念和知识储备，通过语言、思维等文化符号的中介学习方式，在教育教学实践活动中经过反思、内化和转化后建构的坚定的教育教学认识总和。（一）宏观上：实践性知识是教师对“现实”的社会建构知识社会学是研究知识与社会之间复杂关系的学科系统。知识和社会是双向互动的循环往复，而非简单线性的你来我往。知识是在社会中产生、发展和变迁的。知识社会学对“知识”内涵的解读，既不同于个体主义的“经验”、主观主义的“信念”，也并非是客观主义的“实体”。这里的“知识”既不是哲学家式的终极追问，又区别于极度抽象化的“思想”提炼，而是比较关注日常生活世界的常识性知识。生活世界中知识如何对现实进行社会性建构，成为知识社会学关注的重要议题。实教师实践性知识社会建构的意蕴与实质*姻屠明将摘要：实践性知识作为教师专业发展的知识基础虽然得到了广泛认同，可对其内涵揭示更多基于缄默性以及个体性视角。从宏观上看，实践性知识是教师对“现实”的社会建构；从中观上看，实践性知识是教师对“中介”的反思内化；从微观上看，实践性知识是教师对“经验”的质变转化。教师实践性知识社会建构是以全息性、文化性、情境性和具身性为核心特征的。在教师实践性知识社会建构的“一核三圈”概念模型中，“一核”即存在核心点，支撑教师专业发展的总体性知识样态。“三圈”包括内层物质圈，呈现显著“家族相似性”的特征交织网络；中层生态圈，展现教师专业自主的文化自觉进程；外层功能圈，指向师生协同发展的良性循环。“一核”说明教师实践性知识是作为一种总体性知识的存在本体，“三圈”则较为系统地阐释了教师实践性知识社会建构的丰富内涵。关键词：教师实践性知识；社会建构；教师专业发展；教师专业自主；文化自觉；师生协同发展引用格式：屠明将.教师实践性知识社会建构的意蕴与实质 J.教育理论与实践，2023（25）:28-33.中图分类号：郧451.2文献标识码：粤文章编号：员园园源原远猿猿载穴圆园23雪25原园028原园6第 43 卷（圆园23 年）第 25 期第 28-33 页灾燥造.43（圆园23）晕燥.25孕28原孕33教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶第 25 期践性知识作为教师专业成长的认识论基础，属于教师知识分类中的一种样态，是基于教师日常生活世界中生产的能够有效支撑其教育教学行动的知识系统。教师作为一种以教书育人为己任的职业，因拥有专业知识得以确立自身的专业地位，这种特殊的专业知识即教师实践性知识，其生成是根植于教师所处的实践场域，也是对教育教学“现实”的社会建构。不同区域的教师群体面临着独特的自然生态、文化传统、教育环境以及教育对象，使得教育日常生活的“现实”也呈现出特有的逻辑与表象，导致其实践性知识生成机制也会随之表现出“别树一帜”的特色。教师所面对的“现实”既包括教育政策和所处地方经济社会发展及教育状况，也涵盖随时都在遭遇的日常生活世界。不同层面的因素交织形成一种巨幕般的社会现实笼罩在教师左右，其知识建构乃至专业发展都会有形或无形、直接或间接地受到种种“现实”的深刻影响。因此，知识社会学能够为分析教师实践性知识生成过程提供范畴性的原则框架，更加注重基于教师面对的教育教学“现实”揭示实践性知识的发展规律，强调“主观意义参与社会现实的构造”1，并赋予教师实践性知识是对“现实”的社会建构这一指导方针。（二）中观上：实践性知识是教师对“中介”的反思内化针对认识论上主客二分法以及行为主义心理学“刺激反应”式机械学习理论存在忽视学习者主体能动性弊端的反叛，苏联心理学家维果茨基立足马克思主义哲学立场创造性地提出文化历史活动理论。作为文化历史活动理论的奠基者，维果茨基主张高级心理机能是通过工具与符号形式获得的，即学习是一种通过“语言、各种计算系统、记忆术、字母符号、艺术成果、文学作品、图式、各种习惯性符号等”2为工具的中介活动，强调学习的社会文化属性，“主体只有在与其环境中的制品及社会性他人互动时才能建构意义”3。文化历史活动理论能够系统直观地分析某个群体知识生产的过程，“用之解读教师实践性知识关系性建构路径的生成机制十分妥贴”4。由于“自我意识是沿着由外而内的道路，通过与互动参与者之间以符号为中介的互动而形成的”5。因此，教师实践性知识是在集体实践的相互交织的复杂关系中生成发展的。一是集体实践奠定教师实践性知识的生成场域，即文化历史活动理论提供中观层面的理论分析架构，更加着重解释教师实践性知识生成过程所具备的一般特征与独特个性；二是多重因素形成教师实践性知识生成的复杂系统，个体特征、社会氛围、教育经历、学生特质、组织管理、文化传统以及条件保障等因素对实践性知识生成的影响是复杂而非线性的，不同因子排列组合所形成的作用机理促使教师实践性知识生成过程表现出各有千秋的差异性。基于教师日常生活世界的分析视角，需要深入挖掘教育教学实践场域内的知识学习和创生过程，注重中介角色以及矛盾演化对教师实践性知识的激发触动作用，以及在不同活动系统相互作用的结构性张力中实现实践性知识的自主生成。（三）微观上：实践性知识是教师对“经验”的质变转化成人学习理论对于解释成人个体学习行为发生过程已经形成比较成熟且体系化的分析框架，一方面，基于学理分析证实成人学习与儿童学习之间有着较大的差别，不能简单套用儿童心理学观点来解读成人的学习行为；另一方面，成人学习理论的核心观点是成人学习是基于经验的自我导向的追求能力提升的过程。因此，感觉经验的可靠性是知识产生的预设前提。教师属于一种职业属性明确、自主意识强烈的成人群体，其学习过程也遵循成人学习的一般规律。成人学习理论为分析教师实践性知识生成机制提供了一种微观视角，即个体教师如何在教育教学实践场域中基于原初经验生成转化新的认知。成人学习理论能够揭示出教师实践性知识生成的主体性特征，尽管这个群体的整体专业素质有待提升且专业成长离不开社会条件的支持，但是外部支持最终还需要教师主体积极主动地吸收内化，这反映出实践性知识生成是教师自主建构的结果，也可以从侧面证实“教师实践性知识生成过程也是其专业自觉过程”的基本观点。二、教师实践性知识社会建构的核心特征一方面，实践性知识以整体形态呈现，弥散于教育教学活动全过程。教师实践性知识虽然建立在个体经验与反思基础之上，但其生成与发展受到所处社会文化历史因素的深刻影响，因而也具备公共知识所蕴含的可学习、可交流与可共享的公共属性。另一方面，教师实践性知识并非是一成不变的静态知识体系，而是朝向专业发展共同目标演进的动态复杂系统。由于实践性知识在教育教学场域的表现形态多样，需要从其所呈现的核心特征入手进行思考。屠明将：教师实践性知识社会建构的意蕴与实质29教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年（一）全息性：实践性知识是教师专业发展的总体样态总体性范畴的知识观不同于理性主义将知识完全客观化，也不同于经验主义知识的主观化倾向，而是强调从主客观相统一的总体性维度审视知识生产过程。一方面，共时性意义上的知识生产是在社会关系中建构的结构总体。知识生产发生于意义丰满的生活世界，是在各种复杂社会关系交织的主体间性交往活动中能动建构的过程。结构总体重视从人身上的社会关系属性出发考察知识生产的主客体交互机制。另一方面，历时性意义上的知识生产是在动态发展中累积的历史总体。马克思主义认为，现实并不能和现成划上等号，现实是在实践活动中不断生成发展的过程性总体。知识生产是一个历史累积的发展过程，需要用运动变化的视角观之。只有在历史总体中才能够透视知识的来源、内在结构以及发展趋势。首先，实践性知识是融汇理论知识与实践知识为一体的整体性存在样态。实践性知识并非是与理论性知识完全对立的概念，他们是描述教师专业知识的一对范畴，只是透视的维度不同，可以总结为“技术理性 支配下的 行动知识”6。实践性知识是教师在教育教学行动过程中对理论性知识进行视域融合生成的得以促进其专业成长的坚定认识。其次，实践性知识整体与部分之间的能量及信息是相互流动的。全息论视野理解的整体和局部的关系区别于既往还原论与系统论的认识，整体既不是等同于局部，也非单纯的“整体大于局部之和”的论断，而是“局部具有整体性的同时，整体也具有局部性”。“在一个整体中，不仅整体具有整体性，而且每个部分也具有整体性。”7实践性知识是描述教师专业知识特性的一种总体样态，由教育信念、学生发展知识、教育知识、教师自我知识与教育情境知识五个要素组成，整体与部分之间构成了或隐或现的全息关系。实践性知识整体兼具各构成要素的“全部信息”，并为不同要素输送信息与能量，以促进其不断地更新迭代；构成要素也具备实践性知识整体的“全部信息”，同时源源不断地向总体知识补充信息和能量，在同化与顺应机制的作用下，推动教师实践性知识的自我更新和持续完善。最后，总体性还意味着教师实践性知识具有无限发展的可能性。关于整体性的认知与理解，全息论区别于系统论的一点是承认整体具有未知的、有待拓展的空间。（二）文化性：实践性知识是追求价值存在的文化自觉进程诚然，只有经过教师个体实践、感知和内化的知识，才能真正促进其专业成长。但要看到，教师并非是孤立于他人及社会的单独存在，而是同样遵循“所有知识也是由这个社会及其特有的结构共同决定的”8这一基本规律。尤其是对于新时代的教师群体来说，他们面临传统文化与现代文化、民族文化与中华文化、乡村文化与城市文化等多元文化交织的局面，从文化视角揭示实践性知识生成过程是挖掘其独特性的重要切入口。知识与文化具有千丝万缕的关联，甚至可以说“知识即文化”，实践性知识更具有这种价值彰显的文化性格。教师实践性知识具有显著的文化性格，既是由于教师身处于多元文化冲突与交融的环境之中，更是因为实践性知识内在具备这种文化自觉的属性。首先，教师实践性知识的文化性表达其内在丰厚的价值性。以往实践性知识研究更多是将教师作为外在专业地位提升依据的工具理性看待，实践性知识成为“实现目的的工具，其效用作为考量的重点”以及“把手段的选择置于首位”9，某种程度上容易忽视实践性知识内在蕴含的“主体把经过自觉设定的价值体系作为其行为一以贯之的最后基准点”10的价值理性取向。价值理性反映出教师实践性知识蕴藏、贯穿教育教学全程的坚定信念，为实践性知识建构提供连绵不绝的动力机制与价值情怀。其次，教师实践性知识的文化性反映其由社会建构的公共性特征。实践性知识概念的提出与演变是基于建构主义知识观立场的，但是建构主义知识观与个人主义知识观之间并不是完全划等号，知识源自于主体与社会互动的实践活动，“建构主义知识观都从根本上承认知识的公共性，它是对彻底的个体性、私人性和同一的普遍主义、极权主义的双重超越”11。公共性揭示出，实践性知识“以合作、交流、对话、共享为主旋律的方式，不仅保证了教师实践性知识的合理性与有效性，更极大地丰富了教师获取实践性知识的来源”12。（三）情境性：实践性知识是在日常生活世界中进行的主体性活动教师实践性知识是在特定时空背景下发生与累积的动态过程，其产生与发展离不开时空交合的物理环境和心理环境。一方面，物理环境包括教学活动场所、教学硬件设备、户外活动场地、绿化、建筑形态与空间30第 25 期布局等，这种外在的客观环境也具有丰富的育人价值。另一方面，各种关系聚合并相互作用所构成的心理环境对师生双方而言都具有积极的触动作用。教师实践性知识的情境性反映其时空交融的生活性，即立足主客观环境的日常生活世界内，对丰富多元的社会关系进行经营、改造与升华，以挖掘其内在价值。首先，日常教育生活世界突显教师实践性知识生成的主体性。每个教师都有其独特的既往生长经历以及当下的生存环境，因此也就决定了不同的教师会用既有的经验总体来看待教育教学活动并支配其行为，“行动者的实际情景具有它自己的历史，它是他以前所有主观经验的积淀”13。已有的人生经历和现有的知识体系为教师进行教育教学行动提供支撑，促使其不断进行意义的自我建构。其次，日常生活世界蕴藏着教师实践性知识生成的主体间性。情境中蕴含着各种错综复杂的教育关系，教师就是在这种“主体间际的文化世界”内开展着实践性知识的建构，家庭学校社会、教师学生、过往当下未来、课程教学课堂等各种关系在教师主体性觉醒的文化世界内得以碰撞与融合，进而从经验升华到知识乃至智慧境界，由此，实践性知识在文化价值浓厚的活动过程中得到范式转型。（四）具身性：实践性知识以身体为中心融合自我与环境的统整知识学习是个体在已有知识经验基础之上通过身体与认识对象、周遭环境相互作用而产生的。身体不是认知活动的载体，也不是与自我的本体性断裂带，而是“我的身体”，具有某种程度上的认识论与本体论的意义，身体主体揭示出自我同世界并非是主客关系，重视行动化的身体运动在认识过程中的统整功能。首先，具身性意味教师实践性知识的体验性。区别于认知心理学观点将知识学习理解为大脑对外界信息的加工运算，具身认知更加强调依托身体的视觉、感觉、动觉、嗅觉及味觉等感觉通道的综合作用。简言之，知识学习以个体体验为中心聚合认知、情感和动作等多种身体功能。教师实践性知识的产生与发展是在教育行动中基于原初经验并经由积极体验逐步延展，外部环境与内部体验在身体场域内交融，全身心投入到实践性知识的生成之中，使得实践性知识发展获得源源不断的动力以及丰厚饱满的情感支撑。其次，具身性说明教师实践性知识的生成性。知识学习并非是对客观环境的简单表征，而是与环境相互作用并持续不断地建构。生成论进一步阐释教师实践性知识既不是自我内部心理机制决定的，也并非客观环境强加硬塞，而是在外部环境与内部自我耦合形成的意义世界中建构的。最后，具身性代表教师实践性知识的反思性。实践性知识的生成不但需要教师身体与环境的互动，还需要个体心智的整全参与，进而实现心智、身体与环境的有机统整与融合。具身认知尤为重视主体行动之于认知发展的价值，只有根植原初经验并在有目的教育教学行动中进行积极的反思建构，才能促进教师“身心一体化”地生成实践性知识。三、教师实践性知识社会建构的概念模型作为教师专业发展知识基础的实践性知识，势必会在教师专业知识上表现出某种一般化规律，只是这种规律并非呈现出结构严谨、推演严密、论证有序的理论逻辑，而是遵循价值先行、知行合一、学以致用且呈现出“家族相似性”的实践逻辑。简言之，教师实践性知识社会建构的理论模型重在揭示概念中蕴藏的基本关系、范畴划分以及核心特质，这种概念框架可以用“一核三圈”模型来形容。“一核”说明教师实践性知识是作为一种总体性知识的存在本体，“三圈”分别从认识论角度透视教师实践性知识的主要特征、从发生论角度指出教师实践性知识的文化生态取向、从功能论角度指向实践性知识的教师主体与教育对象的协调发展，从而较为系统地阐释教师实践性知识社会建构的丰富内涵。J学生发展社会交互全息性具身性文化性专业自主身份认同教师专业化发展教师专业成长情境性文化自觉教育信念学生发展知识学科知识学科教学知识教师自我知识图 1教师实践性知识社会建构的概念模型图（一）存在核心点：支撑教师专业发展的总体性知识样态马克思主义视角下的总体性概念可以为理解教师实践性知识的精神内核提供有益参考，支撑教师专业成长的总体性知识样态就是实践性知识的本体性存在屠明将：教师实践性知识社会建构的意蕴与实质31教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年价值。纵向上看，这种实践性知识贯通教师专业理念与专业技能；横向上看，作为整体存在样态的教师实践性知识又可划分为教育信念、学生发展知识、教育知识、学科教学知识和教师自我知识等五个形式独立又内在统一的构成要素。无论从历时性的时间角度还是共时性的空间角度，实践性知识贯穿于教师专业成长的全过程与全方位之中，渗透在专业生活的各个方面。之所以尤为强调这种专业知识的实践特性，并非以对立于理论知识的“反义词”面貌言说，是因为二者之间不过是基于知识属性分析维度差异的一对概念范畴。传统认为，教育理论知识为高高在上的专家学者独享，教师只是现成理论的践行者，这是主客区隔的“二元论”幽灵在教育教学领域作祟的结果。实践性知识之所以强调“实践”属性，是因为其尝试扭转传统理论与实践二分的弊病，结合教师职业的独特性而重点突显专业知识建构的主体性与情境性，是在日常教育教学实践中把理论知识融会贯通内化生成为引领学生发展的支撑力量。故而，教师实践性知识是集理论与实践于一体、融会在日常教育教学时空场域且贯通专业发展全程的总体性知识样态。（二）内层特质圈：呈现显著“家族相似性”特征交织网络从存在论角度看，实践性知识作为一种总体性专业知识样态充盈着教育教学时空场域，并伴随日常专业实践的变化而动态发展。需要特别强调的一点是，这种内核只是一种粗略的“混沌”状态，并非结构严谨的所谓“实体”。故而，教师实践性知识存在本质之外可随时空变幻的主要特质网络。首先，在不同时空以及主观立场视角下，教师实践性知识会呈现出主要特征的变化差异。全息性从辩证关系出发，重在强调总体具有要素所有特征的同时，要素也具有整体性。文化性与缄默性揭示出教师实践性知识的价值公共性和学习个体性。情境性意在说明实践性知识发生在各种关系交错的教育生态背景之下，具身性则突显教师作为“反思行动者”的专业自主建构身份。其次，教师实践性知识的主要特征之间相互交织构成内核之外的特质圈。这些特征之间不是完全独立的“孤岛”，而是你中有我、我中有你的复杂关系，也只有具备内在关联性，才能编织成一个特质网络。教师实践性知识社会建构特征实质上亦呈现“家族相似性”的内在关联。总之，实践性知识在不同时间、不同场景以不同方式作用于教师专业发展，主要特质之间构成的交互关系也映射出实践性知识生成的复杂性。（三）中层生态圈：展现教师专业自主的文化自觉进程教师实践性知识的产生与发展是一个持续的过程，发生于意义丰盈、价值交织的文化生态环境之中。理论界总结的教师专业发展取向分为“理智取向、实践反思自我理解取向和生态取向”14三种主要类别。事实上，“教师专业发展的过程和成功在很大程度上取决于它发生的背景文化，而这个背景的核心内容就是教师职业生存的文化生态”15。教师实践性知识社会建构具备比较明显的文化生态取向：一方面，实践性知识生成的背景是一个意义交织的文化生态环境，教师与学生之间的互动关系以及教师之间的合作交流无不充斥着各种价值承载；另一方面，教师实践性知识建构于意义丰沛、关系错综的文化生活世界之中，“不是文化影响个体发展或个体发展影响文化，而是人们在参与文化活动中获得发展”16。简言之，生态圈意味着教师实践性知识建构的关系之幕经由各种社会关系的交互促使实践性知识的意义生成，通过自觉和觉他过程实现专业自主发展的文化自觉，亦同时进行着专业身份认同的社会建构。（四）外层功能圈：指向师生协同发展的良性循环教师实践性知识社会建构的最外层即其现实功用，且不同功能之间也是相互连接的关系，层层推进形成一个教师发展与学生发展首尾相接的良性循环。实践性知识是教师个体专业发展的基础，自身获得专业成长的目标是为了促进教育对象全面协调发展，在为数众多的师生协同发展过程中实现区域教师队伍的专业化发展。可见，外层功能圈主要包含两个逻辑层次：一是为了微观上的教师个体专业成长，二是为了宏观上的整体师资队伍专业化发展。虽然实践性知识最终指向于促进学生全面协调发展，然而学生发展的前提需要教师自身获得发展，同时在推动学生发展过程中不断优化和提升自身素养。如此来看，虽有功能指向主体的差异，但是学生发展与教师发展之间实则表现为一种相得益彰的良性循环关系。拥有一支高水平教师队伍是教育发展的“顶梁柱”，实践性知识的多寡已经成为判断教师质量的关键指标。实践性知识功能论的基本逻辑是以促进教师专业成长为起点并最终指向推动学生获得全面发展，通过千千万万个教师个体专业32第 25 期成长达到教师队伍专业化程度的提升，并实现区域基础教育质量的整体“迭代升级”。简单说，教师实践性知识对于基础教育高质量发展可用“牵一发而动全身”来形容，实践性知识通过触发教师发展与学生发展“双轮驱动”的方式引领教育质量跃迁。参考文献：1 彼得 L 伯格，托马斯 卢克曼.现实的社会建构：知识社会学论纲 M.吴肃然，译.北京：北京大学出版社，2019：23.2 Steiner，V.J.，Mahn，H.C.Sociocultural Approaches to Learn-ing and Development：A Vygotskian Framework J.EducationalPsychologist，1996，31（3/4）：191-206.3 郑威，王大为.超越学习的个体性和社会性之争 J.全球教育展望，2005（1）：25-29.4 屠明将.关系性建构：教师实践性知识的生成机制与优化策略 J.教育理论与实践，2023（7）：34-40.5 尤尔根 哈贝马斯.后形而上学思想 M.曹卫东，付德根，译.南京：译林出版社，2001：198.6 黄剑，诸钟亮.教师实践性知识的来源及运用 J.教育理论与实践，2021（5）：34-36.7 严春友，严春宝.全息论对系统论与还原论的超越 J.河北学刊，2008（2）：59-62.8 马克斯 舍勒.知识社会学问题 M.艾彦，译.南京：译林出版社，2014：65.9 王彩云，郑超.价值理性和工具理性及其方法论意义：基于马克斯 韦伯的理性二分法 J.济南大学学报（社会科学版），2014（2）：48-53.10 陈新汉.论价值理性及其异化 J.学术界，2020（1）：45-55.11 沈湘平.论公共性的四个典型层面 J.教学与研究，2007（4）：18-23.12 邹逸.反思教师实践性知识研究中的“个人性”偏狭 J.教育科学，2019（2）：54-58.13 阿尔弗雷德 许茨.社会实在问题 M.霍桂桓，译.北京：华夏出版社，2001：12014 朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评 J.中国教育学刊，2007（1）：68-73.15 茹荣芳.文化生态取向下农村教师专业发展的现实诉求 J.中国教育学刊，2011（4）：63-66.16 Rogoff B.The Cultural Nature of Human Development M.NewYork：Oxford University Press，USA，2003：52.作者单位：重庆师范大学初等教育学院，重庆邮编400700The Implication and Essence of the Social Constructionof TeachersPractical KnowledgeTU Ming-jiang（College of Primary Education，Chongqing Normal University）Abstract：Although practical knowledge is widely recognized as the knowledge foundation of teachersprofessional development，its connotation is generally revealed from the perspectives of silence and individuality.At themacro level，practical knowledge is the teacherssocial construction of“reality”；at the medium level，practicalknowledge is the teachersreflection and internalization of“intermediary agent”；and at the micro level，practicalknowledge is the teachersqualitative transformation of“experience”.The social construction of teacherspracticalknowledge is characterized by holographic，cultural，situational and embodied.In the conceptual model of constructing“one core and three circles”for the social construction of teacherspractical knowledge，“one core”means the corepoint which supports the general pattern of knowledge for teachersprofessional development.The“three circles”include the inner material circle which shows the network characterized by the distinct“family resemblance”，themiddle ecological circle which shows the cultural consciousness process of teachersprofessional autonomy，and theouter functional circle which points to the virtuous cycle of teacher-student collaborative development.“One core”indicates that teacherspractical knowledge is the existence ontology of a kind of general knowledge.And“Threecircles”makes a systematic interpretation of the rich connotation of the social construction of teacherspracticalknowledge.Key words：teacher s practical knowledge；social construction；teachersprofessional development；teachersprofessional autonomy；cultural consciousness；collaborative development of teachers and students屠明将：教师实践性知识社会建构的意蕴与实质33