教学共鸣的理论阐释与实践策略.pdf

第 卷第期 年月 ，教学理论与方法教学共鸣的理论阐释与实践策略李如密，赵明洁摘要：教学共鸣是指教师和学生在同一教学场域内，以具有感染力和启迪性的教学内容为中介，主体间思想和情感契合相通、和谐一致的教学过程，及其所达成的教学完满状态。基于主体间性哲学，教学共鸣在时空条件上具有主体共在性，在触发机制上具有经验相似性，在活动方式上具有主体交互性，在表现形式上具有行为默契性。教学共鸣有利于建立精神层面的主体合作关系，有利于师生获得美美与共的课堂体验，有利于营造师生彼此成就的教学氛围，有利于守持教育的终极关怀。可以通过组织、触发、表达和调配四个方面的策略实现教学共鸣：设置悬念，营造反差，利用铺垫和反转触动学生；转换视角，巧用类比，在相似与差异中寻找共鸣点；注入想象，描绘细节，增强表达的画面感与信念感；把握节奏，适时停顿，用气氛带动学生走进情境。关键词：教学共鸣；主体间性；主体共在；视域融合中图分类号：文献标志码：文章编号：（）作者简介：李如密，南京师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师，教育学博士（南京 ）；赵明洁，南京师范大学课程与教学研究所博士研究生（南京 ）。教学实质上是一种复杂的精神性活动，对它的研究正逐步由外显行为描述深化为内在精神的探究。那种发生在师生内心深处的“相遇”“相知”，为什么会令人如获“知音”，产生心颤情溢的美感效应？这是由于师生主体间在思想和情感方面达成了某种默契，也就是人们常说的教学共鸣。对教学共鸣的研究能够从主体间精神交往的角度触及教学研究的核心问题，解码教学高峰体验，在教学理论和实践研究中取得突破性进展。然而，目前的研究尚处于起步阶段，教学共鸣的内涵、特点、价值、实践策略等都有待学理性的深入讨论。一、教学共鸣的内涵所谓教学共鸣，是指师生在同一教学场域内，以具有感染力和启迪性的教学内容为中介，主体间思想和情感契合相通、和谐一致的教学过程，及其达成的教学完满状态。主体间性哲学研究表明，主体与主体在交往活动中表现出一种以“共主体（交互主体）”为中心的和谐一致性，这一特性可以通过主体的“类比统觉”“同感”“移情”等“视域互换”来实现。师生作为共在的主体，以教学内容为中介，发生主体间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，从而产生教学共鸣。（一）主体教师和学生是教学共鸣的主体，教学内容是产生共鸣的中介。学生在教学共鸣中不是被动地接受教师的感染和熏陶，而是主动建构，并在这一过程中影响教师的思想和情感。教师以个人经验为基础对教学内容进行加工，并在课堂中呈现出来。学生也以个人经验为基础对教学内容进行 个性化理解，并在教师的引导下发生经验的积累和认知结构的改变。在这一过程中，教学内容承担着共鸣发生的中介作用。教师和学生虽然也会对教学内容产生共鸣，但这一共鸣是发生在“主客”之间的，而不是共在主体间。教师与教学内容的共鸣实质上是教师通过教学内容与编写和组织教学内容的专家、学者之间的共鸣，缺失了教学的重要主体 学生。学生自学教学内容产生的共鸣，是学生与教学内容的编写者和组织者之间的共鸣，同样缺失了教学的另一重要主体 教师。师生主体间思想感情的同频共振被阻隔，从而无法获得教学共鸣。事实上，师生对教学内容的感知与理解是教学共鸣的基础。师生基于个体经验、主观判断形成对教学内容的个人认识，通过教学共鸣可以使师生的个人认识建立起共同性、普遍性和客观性的联系。虽然师生对教学内容的个人认识不属于主体间的教学共鸣，但如果没有人与物的共鸣，人与人的共鸣也就无从谈起。因此，教学内容作为教学的重要因素，在教学共鸣中承担着不能被忽视的中介作用。（二）条件教学内容所具有的感染力和启迪性，是教学共鸣发生的客观条件，具体评判标准是教学内容能否引起师生在思想和情感上的活跃状态。这一评判标准是相对的，而不是绝对的。因此，要赋予教师和学生发挥主观能动作用的空间。教师通过对教学内容的再加工，建构起与学生认知结构相契合的教学情境，可以“激活”教学内容，增强教学内容的感染力和启发性。同时，学生的认知结构不是被迎合的对象。学生可以调整和发展自身的认知结构，在教师的指导下拓宽经验的范围、深化对教学内容的理解，主动寻求与教师的共鸣。（三）表现教学共鸣表现为师生间思想和情感的契合相通、和谐统一。教学共鸣不仅表现为认知、思想上的契合，还伴随着情感、态度上的契合。与共识相比，教学共鸣不仅强调教师和学生在认知和思想上的互相理解、互相接纳，还表现为情绪和情感上的同频。与共情相比，教学共鸣不仅是师生之间情绪和情感上的同频，还包括理性和思维的同频。具体表现为教师通过教学内容表达自己的思想感情，学生积极改变认知结构，理解并回应教师的思想感情，师生之间以开放、自由、平等的心态接纳对方的思想感情并获得默契合作的美感体验。（四）性质教学共鸣不仅包括教学过程，也包括最终达成的教学境界，具有手段和目的的二重属性。一方面，教学共鸣为师生带来美感体验，使其感到被理解、被需要、被回应，师生间思维同频、情感共振，不断消解认知差异、弥合心理鸿沟，从而能够高效地实现既定的教学目的。从这个意义上讲，教学共鸣是“为教学而共鸣”，具有教学手段的性质。另一方面，教学共鸣力图摆脱确定性和功利化的教学目的，追求师生主体间思想与情感和谐相通、默契互动的教学境界。教学共鸣意味着师生在自由、平等、信任的基础上对外部事物和精神世界进行阐述，从而达成主体间的视域融合。这种师生间充分交流、相互促进的“共鸣”状态，本身就是教学共鸣的目的。因此，教学共鸣也是“为共鸣而教学”，具有教学目的的性质。二、教学共鸣的特点对教学共鸣的研究不能使用“学生中心”或“教师中心”的划分方式，必须从交互主体的角度研究师生如何开展“同感”“移情”等精神交流。只有打破主体性视域下“支配依附”的交往范式，将以“自我”为中心的交往转变为以“交互”为基本形式的、指向他者的交往，才能真正把握教学共鸣的核心要义，使其特点能够清晰地呈现出来。（一）教学共鸣在时空条件上具有主体共在性主体共在性是指教学共鸣发生在师生同时在场的情形下。这一特点可以划分为时间和空间两个维度的在场，并且要求时间和空间两个维度的在场条件同时满足。时间维度的在场是指教师和学生在教学活动的每一时间点都可以进行无时差的互动。国内大多数对教学时间的研究都是以“时间段”为研究对象，探究有限的教学时间内如何实现教学资源的最优化分配。教学共鸣的主体共在性特点关注 的不是教学“时间段”内的适时施教，而是“时间点”上教师和学生契合相通的状态。要达成教学共鸣，则必须使师生在教学的任意时刻都可以自由交流、及时反馈，并能互相感知对方的思想和感情。从主体间性哲学视角看，教师和学生任意一方在时间维度的不在场，都会阻隔思想和感情的交互，使共鸣变成主体对客体单方面的作用，失去了教学共鸣的主体间性意蕴。例如，学生在若干年后回忆起教师的教导，产生了共鸣。这种共鸣与鉴赏者和文学作品、艺术品等产生的共鸣类似，实质上是学生向内求索的结果，只是学生单方面产生的思想感情的变化，缺乏师生主体间的思想感情同频共振。这样的共鸣既没有发生在教学场域内，又缺乏教师在时间维度的在场。空间维度的在场是指教师和学生关系空间的一致性。关系空间是从物理空间发生发展而来的，表示一种社会学意义上的空间。物理空间常被想象为一种无所不包的“容器”，个体生活在这一“容器”中。在关系空间看来，“空间实质上是个体和事物的一种关系，这种关系主要是指个体的度量、各得其所的场域和它们的共处、共生以及充实、充足的展开”。简单来说，关系空间是一种以关系为单位或纽带的空间，空间不再是类似容器的实体，而是基于人与人、人与事物之间关系而存在的抽象物。从社会关系构成来看，教学空间是一个由多种关系组成的结构。其中，有人与人之间的关系，比如师生关系、生生关系；有人与物之间的关系，比如教师与讲台的关系、学生与座位（黑板、书本）的关系等。教学共鸣以师生关系为核心，构筑同一的关系空间，要求教师和学生属于同一场域、遵循同一套规则和秩序，即不论物理空间如何变化，教师与教学场域中其他人、物之间的关系都和学生基本一致。线上教学空间中的教师和学生虽然所处的物理空间不同，但由于其关系空间一致，可以认为师生在同一教学场域内，可能会产生教学共鸣。时间和空间本身不应当被分开讨论。教学时间表现为一种空间化的时间，教学空间也蕴含着时间的因素。分时间和空间两个维度对教学共鸣的主体共在性特点进行讨论，是为了特别强调教学共鸣主体在场的重要性。不论是时间维度的主体离场，还是空间维度的主体离场，都不能实现教学共鸣。（二）教学共鸣在触发机制上具有经验相似性教学共鸣需要师生主体间具有相似的经验。在日常生活中，我们常常使用“感同身受”“推己及人”“设身处地”等词来描述对他人际遇产生共鸣的现象。这类词都假设将他人的所见、所闻、所思、所想加诸自身，唤醒与他人经验相似的个体经验，从而产生共鸣。这是由于学生思维活动的工作原理是“基于以相似性的信息（这个信息有外部输入的，也包括大脑中自己产生的）为中介而自我进行的相似激活、相似联系、相似催化、相互调制、相互匹配”。由此可见，共鸣需要相似的个体经验作为“触发机制”或“桥梁”，将双方的兴趣、感受、想象和需要关联起来。根据建构主义的观点，人的知识是学习者基于以往的个人经验进行自主建构的结果，新知识的产生需要以旧有经验为基础和材料。要使不易被学生理解的教学内容转化为学生的个体经验，就要利用师生间已有经验的相似性作为共鸣的生长点。教学共鸣的主体间性特质拓宽了经验相似性的范围。“主客”之间的共鸣往往受限于主体的个人经验，如果主体缺乏某方面的经验，则难以对客体产生共鸣。主体间的共鸣可以超越个人经验的限制。学生大脑中的经验不是静止不变的，而是不断生成和转化的。教师与学生处于不同的发展水平，在认知、情感、人生态度等方面都有较大差异。在一般情况下，教师的认知水平与学生相比更为成熟，因此需要教师建构适合学生认知水平的教学情境，激活学生相似的个人经验。同时，学生并不是被动接受教师的教导，而是积极进行同化和顺应，不断发展个人经验和认知结构。教学内容在教学共鸣的过程中被教师和学生赋予了情感，学生与教学内容之间不仅是认识与被认识的关系，而且具有了一定的情感联系。一些超出学生个人经验的知识由于情感的参与变得易于理解，不断与学生的认知结构发生同化作用，进而改变和发展了学生原本的认知结构，实现了更高水平的教学共鸣。教学共鸣强调 主体在认识活动中理解教学内容，通过积极回应、联想、想象等沟通个人经验与教学内容，缩短、消弭心理距离，激发自我意识，接纳教学内容，并展开移情活动，从教学内容中发现、印证、实现自己，从而超越原有个人经验的限制，重新建立起与教学内容的相似性联系。（三）教学共鸣在活动方式上具有主体交互性从主体间性的哲学视角来看，教学共鸣在活动方式上具有交互性的特点。教学共鸣的主体是相对独立、彼此尊重、相互承认、平等交往的个体。教师和学生的社会角色依附于对方而存在，但各自具有平等的人格和相对独立的精神世界。共鸣并不是直接通达“他心”，而是两个相对独立的精神世界之间的视域融合。不同的人面对同一件事物可能产生不同的认知与感受，教学共鸣并不排斥差异，相反，差异恰恰是共鸣得以成立的基础。教学共鸣所讲的师生间思想、情感的和谐一致并不是没有差异的相互认同，而是在差异的基础上寻求互通的生长点、在对话的过程中实现主体间的视域融合，从而更好地理解差异、珍视自身的独特性。如果师生完全一致，则“共鸣”就变成了“独鸣”，教与学也演变为霸权之下的命令与服从、灌输与接受。教学共鸣本质上是师生两种心声的相互聆听与回应，是建立在教学交往、教学对话等形式上的精神交流。因此，教学共鸣具有主体交互性的特点，需要教师尊重学生的主体性、以平等的姿态聆听学生的声音、以开放的态度对待学生的表达并积极回应。师生间相互影响、相互作用，不断突破自身既有视野的局限，实现彼此精神层面的超越。教学共鸣的交互性表现为师生间在思想和情感方面的相互影响。教师通过教学共鸣，输出自己的观点、意见、思想、经验、态度、情绪和情感，引起学生注意，激发其对教学内容的兴趣，启迪、诱导学生思考，唤起相似的心境，使学生的思想、情感等跟随教师思想、情感的变化而变化。这一过程既需要教师的讲授，也需要教师发现、倾听、感受、理解学生的“声音”。在教学共鸣中，教师感受到被需要、被认同，产生愉悦感、幸福感，生成新的教学体验。同样，学生也不再是承载知识的容器，而是需要被点燃的火种。在教学共鸣中，学生就如同“干柴”一般，具有对真知强烈的渴望，急需教师用思想的烈火来引燃。一旦学生内心对知识的渴望之火被点燃，每位学生也将成为新的火源，在理解、认同教学内容的基础上迸发出思想和情感的火花，与教师的思想感情产生联系，积极回应教师的教导。如果将生命想象为一种频率的振动，那么教学共鸣就是师生之间不失彼此独立性的同频共振，师生在差异中共生共融，形成一种互惠性成长的关系。（四）教学共鸣在表现形式上具有行为默契性行为的默契性是指教学共鸣中师生动作、表情、眼神、语调、气场等方面未明说却达成一致的特点。共鸣强调灵魂的相通、相知、相伴、相随，也即主体间的互相认可、互相欣赏、互相理解、互相追随。例如，列子汤问中俞伯牙的琴声“志在高山”“志在流水”，钟子期可以在琴音中听出“峨峨乎若泰山”“洋洋乎若流水”。共鸣内在的心领神会、心心相印，表现为外在主体间行动的相得益彰、珠联璧合。钟子期与俞伯牙琴声产生了共鸣，所以会感慨琴音中高山的巍峨、流水的浩大。教学共鸣也是主体间以心传心的过程，外在表现为师生行为的默契性。行为的默契性既包括显性行为的默契，也包括隐性行为的默契。显性行为的默契是指师生间动作、表情等易被察觉的一致性。比如，师生间的会心一笑；教师讲到动情处时，学生的热泪盈眶；教师讲解时，学生身体前倾、点头认可；教师演示时，学生坐直身体、伸长脖子；教师运用教学幽默时，学生哄堂大笑、拍手叫好；教师提出问题时，学生积极回答、踊跃举手等。隐性行为的默契是指师生间眼神、情绪、气场等不易被察觉的一致性。比如，师生间心理上的心照不宣、不言而喻、心有灵犀一点通；眼神上的聚精会神、全神贯注、炯炯有神；情绪上的欢欣鼓舞、心满意足、斗志昂扬；气氛上的谈笑风生、轻松自由、怡然自得等。虽然显性行为有时可能会存在伪装和文饰的现象，但是因为缺失了真诚而缺乏感染力；隐性行为的默契虽难以伪装和文饰，具有较强的感染力量，但也往往难以被观察和模仿。好在显性行为的默契与隐性行为的默契 常常是相伴而生的，隐性行为的默契可以通过显性行为被察觉，显性行为的默契也可以通过不易察觉的隐性行为得到验证。三、教学共鸣的价值教学共鸣立足精神性立场解决教学问题，从师生主体性、美感体验、情感联系、心理距离、生命成长等角度思考教学问题，有利于深入探索教学存在的实质，赋予教学更多的变革性意义与价值。（一）教学共鸣强调师生的主体共在，有利于建立精神层面的主体合作关系教学是一种精神性交往活动，强调的是师生间的平等对话和相互理解。教学关系不是“主客”对抗关系，而是“主主”合作关系。尽管教学论研究一直强调学生的主体性，但在现实的教学活动中，将学生客体化的现象依然屡见不鲜。这是由于现代教学从哲学认识论的实践活动观点出发，“把教学过程视为一种认识与被认识、改造与被改造的对象性活动”，强调学生发展的不成熟性，忽视了师生在主体地位上的平等。教学共鸣的优势在于，既保留了教学促进学生发展这一目的，又强调了师生的主体共在，强化了师生的主体合作关系。教学共鸣是师生主体合作的意义生成过程。师生合作的关键不是外在形式上的协同，而是内在精神上的契合。教学共鸣将“自我”与“他我”所感知的世界置于主体间共同性之中，师生的个人经验与教学内容发生碰撞、震荡，就彼此所感知到的世界进行意义沟通，进而认识他者、理解他者，最终重塑自我完满的精神家园。在共同的教学规则和话语背景下，师生彼此认可、相互理解、行动默契、氛围和谐，双方均能在教学活动中获得认同感、愉悦感、成就感和幸福感。师生间的相互认同打破了身份差异带来的心理隔阂，使双方走进彼此的精神世界，通过换位思考与心物感应，以教学内容为中介实现情感与理智的交汇融通。学生的自我意识、价值感、生命感和创造本能在教学共鸣中被唤醒、被激发，从而积极认识自我和外部世界。教学共鸣将教学内容通过共鸣点与学生的个人经验建立关联，引起学生强烈的情感反应和表达冲动。学生从教学共鸣中寻找到“我”的存在，从而认识到：对于教学内容，“我”可以赞同，可以疑虑，可以部分接受，也可以全盘推翻。同时，教学共鸣赋予学生“鸣”的权力，使学生能够通过动作、表情、语言等自主地表达自己的理解。这种表达以及教师对学生的回应再一次强化了学生的自主意识，激发了学生的自我效能感。教师在教学共鸣中摆脱“知识权威”的身份，与学生进行平等对话，尊重、倾听学生的声音，协助其认识世界、发展自我。教师的角色从知识“传授者”转变为“指导者”“促进者”，学生的角色从“被改造者”转变为“自我建构者”，师生志同道合、心意相通、亲密无间、行动协同。可以说，教学共鸣建立起了一种开放、民主、平等、亲密的良好师生关系，体现了在精神层面的主体合作。（二）教学共鸣超越了对确定性的追求，有利于师生获得美美与共的课堂体验美感体验是超越功利、目的和确定概念的内在体验。康德（）认为，美感判断“通过想象力（也许是与知性结合着的）而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系”，是一种不借助概念的、纯粹的情感判断。美感教育“不具备速成、可见的实益效用”，所以常常被“主流学科”排挤，出现边缘化的情形。有的美感教育追求目的性，以教师对美的理解为评判标准，忽视学生的“共通感”和愉悦体验。还有的美感教育有“美”而无“感”，重视对艺术形式、技法等确定知识的教学，缺乏直观、感受、欣赏、创造的教育。教师对美的认识常常凌驾于学生的个性化体验之上，忽视了学生的直观感受和师生间基于共通感的审美谐趣。教学共鸣能够超越教学对确定性的追求，使教师美与学生美相融相通、美美与共，彰显了美感教育的意义。教学共鸣使师生课堂体验美美与共的价值，主要体现在唤醒审美意识和融通美感体验两个方面。从本质上讲，课堂乃至课程相对于师生而言都只是活动的客体。课堂体验的主体是教师和学生，只有师生成为课堂教学的主体，才能称得上体验教学之美、享受教学之美，进而乐教、乐学。与其说美感教育是教学生从外界寻找美的事物，不如说是师生之间的共鸣唤醒了学生对美的主体意识。教学共鸣以师生间的默契互动与合作 为契机，使愉悦的情感在师生间传递、共振，学生受到感召，自觉地对美好事物产生积极的心向，从而作为主体感受美、欣赏美。康德认为，人类具有一种普遍的判断美之感受的必然基础，也即“共通感”。美是主观的，却可以传达给他人，这是由于主体间因共鸣而缔造了相互理解、相互认同的可能。教师对美的理解和感受想要传递给学生、启迪学生的心灵、为学生带来愉悦感和成长的力量，就必须借助师生主体间对美的“共通感”来实现。教学共鸣将美感教育的重心从美育内容、形式等转移到师生对美的理解、感受的共通性之中，以师生行为的默契性为重要特征，强调师生间的主体合作与默契互动。教学共鸣通过师生发自内心的笑意表露、情不自禁的相互应和、难以抑制的情感表达，将师生对美的感受、认同与欣赏显化为动作、表情、语音、语调、眼神等形式的表达，使美在主体间沟通与流动，促成师生课堂体验的美美与共。（三）教学共鸣强调师生间的情感关联，有利于营造彼此成就的教学氛围在积极的教学氛围中，教师乐教，学生乐学，师生相互配合，能够最大限度地发挥教学的价值。这样的教学氛围既对学生的智力发展、学习动机、课堂行为、学习成绩具有潜在而有力的影响作用，又能激发教师的教学热情、增强其教学勇气、纾解其教学压力。教学共鸣能够调动师生的积极性，建立师生间的情感关联，激发师生对教学内容的共同思考，达成师生间深层次的沟通与交流，促进师生在主体合作与相互理解中形成平等、和谐、自由乃至彼此成就的教学氛围。教学共鸣所营造的师生相互成就的教学氛围，既包括师生的教学相长，又超越这一意蕴强调师生在心理上、灵魂上的相互靠近和在教学场域中的怡然自得。教学共鸣可以使课堂教学有磁力、有活力、有张力，教师点拨得当，学生求知若渴，师生间相互吸引、相互策应，课堂交流思维活跃、气氛活泼，对教学内容的研讨收放自如、张弛有度。在这种课堂中，教师从学生群体中感受到被接纳、被理解、被需要，产生了强烈的教学勇气和教学成就感，增强自己对学生及教师职业的爱，从而以愉快的心情、恰当的方式从事教学活动。同时，学生在教学中感受到知识的魅力，求知欲和表达欲得到极大的满足，从而可以在轻松愉快的环境中自主学习并获得精神上的富足和快乐。论语中有教学共鸣使师生相互成就的精彩例证。论语八佾中，孔子与子夏由“诗”谈及“礼”，从而产生了教学共鸣，使孔子不禁欣然感叹“起予者商也”。子夏理解了孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”的人生境界，因此能以诗作比，不仅强化了自身对“诗”和“礼”的理解，也使孔子得到启发。子夏之所以能理解孔子的思想，并且有所创新，正是由于孔子能够做到“和易以思”，师生间互为知己，关系融洽，氛围和谐。曾被孔子盛赞“贤哉，回也”的颜回，之所以能“一箪食，一瓢饮，在陋巷”也“不改其乐”，除了颜回自身勤奋好学，也有孔子善用教学共鸣艺术的缘故。相关例证不胜枚举，从论语孔门师徒座谈的只言片语中即可见一斑。（四）教学共鸣强调生命成长的价值取向，有利于守持教育的终极关怀教育的终极关怀是人在精神生活层面、审美文化层面和自我意义层面的生命成长，具体来说就是体验生活世界、形成审美情趣、锤炼道德意志、获得生存智慧等一系列对真善美的追求。然而，在日常教学中，教师常常将知识视为颠扑不破的真理，习惯立足世界的旁观者和解释者的立场，重视对知识原理的解释，轻视生活之于人之德性养成的重要变革性，将教学过程简化为静态知识的单向传输过程。教学共鸣从主体间的精神活动出发，使知识不再是冷冰冰的符号、公式、概念、规则，而是与教师相知、相悦的媒介，利用师生间心灵对心灵的感染作用，将教学的价值取向从知识占有转变为师生的生命成长，守持了教育的终极关怀。生命成长不仅是生理上的成长，更重要的是内在精神世界的不断成熟。人的发展需要不仅表现为衣食住行的生存需要，更会随着生产力的发展表现为高于生存需要的内在发展需要。教学共鸣超越知识占有追求主体间的视域融合，超越文化传承追求内在涵养与心灵慰藉，超越功利主义追求生命意义与自我实现。教学共鸣基于教学内容建立起教师精神世界与学生精神世界的“同 音共律”关系，在相互理解和同感共情中不断自我提升，推进师生精神世界深层次的联结和融通，从而催生我与世界的新意义和新的认知形态。师生共同经历生命成长的过程，在相互认同中获得一种健康向上、积极乐观的生命态度与精神状态，将被动接受知识转变为积极寻求发展资源、主动求得自我实现与他人理解。教学共鸣既不完全依赖教师的讲授，也不停留在学生自身理解水平所能达到的高度，而是通过师生对教学内容平等的理解，在知、情、意等方面产生思想碰撞和情感交流，从而建构深层次的教学意义。这种意义一方面可以作为促进学生转识成智的养分，使其能够以更自信、自主、自由的方式认识世界；另一方面能够作为教师专业成长的推动力，使教师获得巨大的职业幸福感和强大的精神力量。四、教学共鸣的实践策略那么如何实现教学共鸣呢？本研究认为，教学共鸣的实现，需要合理组织课堂教学结构，寻找能够触发师生间互通和同感的共鸣点，优化教学内容的表达，并使教师的音调、语速、表情、动作、衣着等协调配合，起到突出内容、烘托气氛的作用。（一）组织策略：设置悬念，营造反差，利用铺垫和反转触动学生实现教学共鸣需要教师精心设计课堂教学的结构，使学生能够随着教学活动的展开逐渐沉浸于教学情境，与教师进行良性互动。恰如真正打动人心的故事往往需要“反转”和“颠覆”，教学也不能仅采用平铺直叙的展现方式，而应适当制造“意外感”，利用悬念和反差增加教学活动的张力。简单来说，教学共鸣的组织策略分为铺垫和反转两方面。铺垫在教学共鸣中扮演着缓和师生关系、增强反转效果的作用。教师常常扮演着知识权威和课堂管理者的角色，当课堂氛围较为严肃时，师生间的对话和问答难免变得紧张，双方关系也很难变得融洽。这时就可以利用铺垫，缓和紧张局面，打开学生的视野，创造舒适的共鸣环境和氛围。另外，铺垫还具有“蓄势”的作用，为事物的未来发展设置了悬念，使学生产生了好奇心和一定的心理预期。当事物的发展与学生心理预期相反时，预想与现实之间的对比增强了反转的效果，使学生对教学内容留下了深刻的印象。随着一次次地打破预期，学生的思绪会随着教学活动起起伏伏，从而被教学内容深深吸引，产生强烈的表达冲动。例如，在讲授平行四边形面积的计算方法时，特级教师华应龙利用学生较为熟悉的长方形作为铺垫，使学生产生“相邻两条边相乘可以得出平行四边形面积”的心理预期。在学生“掉入”教师精心设计好的“陷阱”后，教师不仅没有急于纠正学生的错误认知，而是基于学生的错误认知反复讨论这种观点的正确性可能。这时有学生提出异议，认为平行四边形斜过来后边变短了。教师依然没有否定学生的观点，而是继续鼓励学生进行讨论。在进行了足够的铺垫后，教师将平行四边形教具拉扯至几乎重合为一条线段，打破学生的心理预期，产生反转。学生的好奇心在确信和怀疑间受到反复拉扯，最终在情绪的最高点亲眼见证颠覆性的答案，因而产生了强烈的共鸣。（二）触发策略：转换视角，巧用类比，在相似与差异中寻找共鸣点教学共鸣中的同感在很大程度上是自发性的，这需要师生积极地转换自己的视角，在相似与差异中寻找共鸣点。共鸣点可以将师生的生活经验与教学内容联系起来，既能达成教学目的，又具有启迪心灵、带来情感震颤的力量。如果说教学共鸣打开了师生对话和交往的通道，那么共鸣点就是开启这一通道的钥匙。如何自发地转换视角、寻找共鸣点呢？“人民教育家”于漪曾经在采访中分享过一个使“对语文恨得要死”的学生“爱上语文”的故事。这个学生数学成绩优异，但语文成绩总是不及格。于漪允许他将鱼虾养在自己的办公室里，每天进行观察，通过对学生观察能力的锻炼和不断的正向激励，最终使学生感受到语文的魅力，并逐渐“爱上了语文”。于漪给予学生充分的尊重，从学生的视角分析其学习困难的原因，通过类比将学生兴趣与教学内容结合起来，使其成为师生对话与交往的共鸣点。这样的教学不仅消除了学生对语文学习的抵触，而且拉近了师生的心理距离，将对立关系转变为默契相通的共鸣关系。可 见，共鸣点并不需要从外寻找，只需要教师用真诚之心去关切学生的所思、所想、所感，俯下身来认真聆听学生的声音，充分尊重学生的内心世界，就能将学生的心之所向转化为促进教学的内生力量。另外，学校不是脱离师生生活世界的孤岛，而是现实生活世界重要的组成部分。要寻找共鸣点，就要摒弃管理与被管理、控制与被控制的师生关系，以平等的身份在生活世界“相知相遇”，从生活世界的类比中寻找心灵相通之处。（三）表达策略：注入想象，描绘细节，增强表达的画面感与信念感表达只有引起师生间的相互呼应，才能形成“共鸣”之势。能唤起情感、引发回应的表达，需要强烈的画面感和信念感，能够连接教师和学生的内心世界，使师生真诚地相信所表达的内容，沉浸于相通的教学情境，从而产生触动、引发共鸣。教学共鸣的表达策略可以分为注入想象和描绘细节两种。注入想象和描绘细节使教学内容的表达能够满足学生在思想观念、情感体验、意志品质、现实境遇等方面的心理期待，从而产生触动，引发教学共鸣。想象既拓宽表达的广度，又丰富表达的内容，使教学不仅包括美的欣赏，还包含美的创生。能够引起教学共鸣的表达，需要教师激活教学内容，将具有关联性的生活世界通过适度的夸张、比喻、类比等方式囊括于教学活动之中，满足学生的心理期待。通过教学想象能够设计出符合学生主观心理的教学模式，在客观知识和学生的主观心理之间建立起想象的桥梁。对细节的描绘能够增强表达的可信度和画面感，使教学表达更为灵动、亲和，更能打动人心。教学的表达需要对教学内容所呈现的画面或故事进行精心描摹，使学生产生足够的“代入感”，从而获得心灵震撼和人格提升。例如，在讲授小学语文统编教材六年级上册月光曲一课时，如果想要引起学生的共鸣，使学生确信盲人女孩看到了“月光照耀下波涛汹涌的大海”，就要对兄妹两人听贝多芬弹琴时的情状注入想象和描绘细节。随着哥哥望向妹妹的视角，学生“看到”了月光照在妹妹恬静的脸上，妹妹无神的眼睛睁得大大的。月光是怎样的月光？是温柔的，清冷的，还是皎洁的？月亮是圆月还是弯月？妹妹的表情是怎样的？是忧伤的，感动的，还是欣喜的？听到钢琴声的妹妹会想些什么？会有什么样的动作和神态？这些细节和想象将冷冰冰的课文活化为可见、可知、可感的画面，“充分调动学生的视觉、嗅觉、听觉、味觉、触觉等，并进一步将其打通，教学即可变得绚丽多姿、韵味无穷”。（四）调配策略：把握节奏，适时停顿，用气氛带动学生走进情境实现教学共鸣不仅需要精心组织、巧妙触发和出色表达，还需要课堂中多种因素的协同配合。其中，教师的音调、语速、表情、动作、衣着等是通过调配实现教学共鸣的可控因素，教室布局、学生反应等相比较而言属于不可控因素。教学共鸣的调配策略就是要通过设计和巧思，尽可能地使可控因素促进共鸣的发生，降低不可控因素对教学共鸣的影响。教师的音调、语速、表情、动作、衣着等应当与教学内容和教学活动相呼应，产生潜移默化的影响作用，带动课堂氛围朝着有益于教学共鸣的方向进行。高亢的语调具有较强的穿透力和感染力，可以增强对愤怒、喜悦、痛苦等极端情绪的表达，使人产生强烈的情感体验。相反，低沉的语调能够烘托压抑、悲伤的气氛，也能使人感到平静、安稳、舒缓。教师使用与教学活动相适应的语调，能够带动学生的情绪和情感。语速也对教学共鸣具有重要作用，急而快的语速能够带动学生的情感，使学生的情绪随着教师的表达一点点积聚，最终在某一点爆发出来，产生强烈的思想感情。缓慢有度的语速则可以强调某些重要内容，使学生的情绪、情感归于平静。适时、适当的停顿和重读能够使学生分清教学内容的主次，给学生余留思索和回味的空间。教师语音、语调与教学活动的配合能够使教学张弛有度，带动学生的情绪、情感随着课堂韵律的流动而自然消长。表情和动作既能表达情绪、情感的程度，也能表达情绪、情感的类型，对教学共鸣起推进作用。大开大合的动作和表情常表达激烈的情绪体验，能够带动学生的情绪，吸引学生的注意。不同类型的情绪也会通过哭、笑、点头、耸肩、摆手等动作和表情体现出来。教师的动作和表情要依据教学共鸣所需的气氛而定，与音调和语速 形成合力，共同带动学生的思维和情感。教师的形象能够影响教师的权威性和受欢迎程度。因此，在得体的基础上，教师可以通过适当改变个人形象来实现与学生的共鸣。当师生合作完成某一教学活动时，教师可以通过更活泼、更具亲和力的衣着，降低自身的权威性，拉近与学生的心理距离。当教师需要讲授较为严肃庄重的教学内容时，可以通过穿着整齐、挺括、色彩明艳度低的服饰，增强自身的权威性，带动学生进入教学情境。总而言之，教学共鸣的调配策略重在各因素的配合，使教师的言行举止都能为实现教学共鸣服务。参考文献：冯建军主体间性与教育交往高等教育研究，（）：岳伟，王坤庆主体间性：当代主体教育的价值追求华东师范大学学报（教育科学版），（）：刘要悟，柴楠从主体性、主体间性到他者性：教学交往的范式转型教育研究，（）：王中江关系空间、共生和空间解放中国高校社会科学，（）：张涛，李如密教学空间的实践意义及其建构教育学报，（）：王禧婷，李如密教学时间：内涵、价值与现实启迪山西大学学报（哲学社会科学版），（）：张光鉴，等相似论南京：江苏科学技术出版社，：叶蓓卿列子北京：中华书局，：张天宝，王攀峰试论新型教与学关系的建构教育研究，（）：康德判断力批判邓晓芒，译北京：人民出版社，黄彦文让美感开始共鸣：展望台湾美感教育的未来台北：五南图书出版有限公司，：田慧生论教学环境对学生学习活动的潜在影响课程教材教法，（）：杨伯峻论语译注北京：中华书局，赵浚终极关怀：人类精神世界的最高价值旨归学术论坛，（）：李家成追求真实的生命成长：对“新基础教育”价值取向的体悟教育发展研究，（）：雷玲小学数学名师教学艺术：第版上海：华东师范大学出版社，：面对面：共和国功勋人物于漪：培根铸魂（）：姜艳，李如密教学想象力：内涵、价值及其激发策略课程教材教法，（）：李如密教学想象焕发课堂生命活力江苏教育，（）：（责任编辑：穆建亚）犜 犺 犲 狅 狉 犲 狋 犻 犮 犪 犾犐 狀 狋 犲 狉 狆 狉 犲 狋 犪 狋 犻 狅 狀犪 狀 犱犘 狉 犪 犮 狋 犻 犮 犲犛 狋 狉 犪 狋 犲 犵 狔狅 犳犜 犲 犪 犮 犺 犻 狀 犵犚 犲 狊 狅 狀 犪 狀 犮 犲 ，犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：，：，：，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；