教育史书写中的诗性与理性.pdf

89教育史书写中的诗性与理性*李瑞瑞（南京师范大学马克思主义学院，南京210012；安徽大学外语学院，合肥230601)摘要：中国教育史的书写应是理性思维与诗性思维的辩证统一。如果以摒弃诗性的纯粹理性思维编写教育史，容易使人们对教育史追溯时陷人认识论陷阱，无法揭示教育史上诗性教育的思维之果和实践之光。如果仅以诗性思维编写教育史，则无法形成理性的逻辑体系。在教育史书写中，应展现诗性与理性各自所长。中国古代的诗性教育发展具有围绕同一中心隐喻核扩展、超越性发展和弥漫的、滚雪球式渗透的历史特征。把握诗性教育历史特征,在教育史研究中应引人以显寓隐的隐喻思维、在场者与不在场者相结合的显隐思维和万物一体的思维方式，不断丰富教育话语，发展理性与诗性相交融的教育史。关键词：唯理性思维；教育史；逻各斯；诗性教育中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1 0 0 1-8 6 2 X(2023)05-0089-007中国教育史既包括客观和记录的中国教育历史的思索和研究，也包括人们对中国教育史研究自身的反思研究。1 在对中国教育史特别是中国古代教育的历史进行专业性质的研究时，作为现代专业研究对象的“教育”是专业分化意义上的专门领域，专业性质的“教育”概念属于逻辑范畴，源于西方现代的专业思维，同我国古代在一定历史条件下形成的“教育 历史实际难以对接。2 教育史研究因受理性思维约束而使得诗性思维常处于隐匿状态，中国古代教育思想易被由感性认识到理性认识的理性思维所塑形。只有“诗”“理”并重，不偏废任何一方，才能不断丰富教育话语，发展理性与诗性相交融的教育史一、教育史书写中理性思维的显与扬事物有两种联系，一是现象与本质的联系，二是“显现的东西”与“隐蔽的东西”的联系。理性思维把握前一种联系，使人从个别上升到一般，把握事物的共性，追问事物“是什么”。在理性思维指导下产生理性教育，通过概念、判断、推理的形式使受教育者把握事物的本质属性与内在规律。诗性思维把握后一种联系,追问事物“如何”，于显现的有限事物中见到与之联系的隐蔽的无限的事物。在诗性思维的指导下产生诗性教育，使人从小中见大，从有限中见到无限。理性思维与诗性思维、理性教育与诗性教育二者相辅相成，不可或缺。（一）教育史学科的发展：从“潜 到“显中国教育史真正意义上作为一门独立学科始于2 0 世纪初，其标志一是学校中有了中国教育史课程，二是有了对中国教育历史的专门研究 3 。但是这并不意味着在此之前，中国没有关于教育史的研究，中国教育史的研究源远流长，大量的教育思想、教育制度、教育活动的记载和研究遍布于经、史、子、集等古典文献中。易琴认为，在古本刊网址在线杂志：*基金项目：国家社会科学基金项目“习近平总书记高校思想政治工作思想的总体性研究（1 8 BKS152）作者简介：李瑞瑞（1 9 8 5 一），女，南京师范大学马克思主义学院博士生，安徽大学外语学院副教授、硕士生导师，主要研究方向：德育原理。90江淮饰壇2023.5代，中国教育史学科一直处于一种“潜学科 的状态中。4 中国教育史的发展历程可以分为“古老而又漫长”的孕育与萌芽时期和“年轻而又短暂”的学科建设时期两个时间段。简而言之，中国教育史从过去的“潜学科”发展到如今的“显学科”,离不开理性思维的塑造。教育史学科本身属于专业性质学术研究领域,其研究既不得违背专业的基本要求，也须形成合于逻辑的理论系统。2 教育史研究的首要环节是科学地解释教育史基本理论问题，构建系统化、逻辑化的理论体系。教育史书写应以一定的史实为依据，中国教育史历时数千年,所涉内容纷繁庞杂，相关著作卷浩繁，如果一味地追求史料的堆砌，只停留在对史实的陈述和记录上，以编年史的形式来编纂教育史，而不对教育史产生反思，则缺乏对教育思想的展现。教育史的背后潜藏着教育思想史 5 ,教育史研究者应当从教育史和教育史的研究中获得经验、教训、启示或规律，获得理性的认识，最终形成本学科的理论体系。英国史学家爱德华霍列特卡尔指出，只有借助于现在，我们才能理解过去；也只有借助于过去，我们才能充分理解现在。使人理解过去的社会，使人增加掌握现在社会的能力，这就是历史的双重作用。6 虽然，孕育与萌芽时期的教育史不能称之为一门独立的学科,但如果仅以理性思维考察学科建成后的教育史，过于凸显理性思维的逻辑和精神,将会使教育史研究局限于单一、狭窄的理性空间，从而忽视孕育在中国传统文化中的诗性教育思想，忽视教育史研究中的人文性。“孕育与萌芽”是总体性的线性历史观理性逻辑的构件，基于只认理性为真的价值悬设，并预设了历史前进的方向和目的（成长为理性大树）。教育史书写易受到理性思维的组织和裁剪,有着赋序(孕育与萌芽期、建立期和繁荣期的有序结构）、划分层次（古代思想低于现代思想、感性低于理性）、建立系列（试图在多样性历史事件的背后找到单一的线性发展，从现象的“多”中找到本质的“一”，教育思想的发展是感性到理性的流变）三大工程。教育史发展水平高低的标准以抽象概括的理性思维水平的高低来衡量。人类理性的发展有一个由低到高的发展过程，但这并不是人类思维发展的全部历程。“孕育与萌芽”意味着中国古代教育思想已经潜在地包含了现代理性教育学，即使没有外来文化的影响，其作为理性精神的种子（感性的和零散的类比、类推)注定在将来随着民族认识的发展而自在自为地成长为一棵理性教育学的参天大树(二)根源：理性的逻各斯中心主义之“扬在西方后现代主义哲学中，唯理性被称为逻各斯中心主义。这种唯理性基于西方文化传统，认为肉体的、感性的东西低于精神的、心灵的东西。逻各斯中心主义典型的文化特征就是说服，在西方文化史上有着势不可当的控制力。逻各斯“通常的意思是言词解释，但这里，它近似于论证”或推理”7 1 2“逻各斯具有的让人难以逃脱的逻辑说服”7 1 3“听众被解释或被运用这种解释的人战胜、克服、拿下。”7 1 5 其使得西方传统的形而上学思维方式建立在灵魂与肉体、阳性逻各斯与阴性灵魂二元对立的基础之上，通过设立A项的优先性而迫使B项从属于它，A支配着B。这可以在希腊文中找到根据。一是，“逻各斯 在语法上是阳性，灵魂 在语法上是阴性。”7 4 9“灵魂一词之所以有意用阴性，是因为希腊文化认为：阴性本身是一个被动的对象，由主导性的阳性力量随意塑造。”749“逻各斯在说服它所说服的灵魂时，强迫了灵魂服从所言，迫使其认同所作所为。”7 4 9 二是，逻各斯塑造灵魂。塑造“这个词表明了灵魂像蜡或陶土一样被加工，毫无抵抗地被逻各斯留下印记”7 1 5 。“塑造”一词加深了人们灵魂是纯粹被动的印象。逻各斯在宣传与说服中具有令人敬畏的力量，这种力量渗透进西方教育学与教育史中。随着西方教育学与教育史的引进，也逐渐渗透进中国教育学与教育史。侯怀银等学者指出，中国教育学属于“后发外生型现代化”，其发展深受“外源性”的影响。8 在“引进情结”的作用下，一定程度上产生了唯理性书写倾向，这种倾向服从逻各斯的说服。学界曾经对教育学逻辑起点、教育本质展开讨论，这些讨论固然对提升教育思想的理性认识有着积极意义，但在讨论中有一种潜在地说服：只有严密的理性逻各斯才是真的，讨论的目的是试图依照黑格尔的逻辑学去建构教育学体系。教育学逻辑起点、91教育史书写中的诗性与理性教育本质问题曾经是教育研究中的显学，相比之下，诗性教育思想处于隐而不显的状态。如果教育史倾向唯理性书写，受“逻各斯中心主义”影响，研究方法沦为“制作说服的工具”，教育史将会离中国传统文化的源头越来越远。如果教育史的教学仅仅按照唯理性展开，那么唯理性教育将在一定程度上潜移默化地渗透、塑造着学生的灵魂。教育研究需要摆脱对于西方学术的“学徒状态”，不能“听着西方讲”就“照着西方讲”，造成自我话语特别是诗性话语的隐匿。二、诗性教育特征及对教育史的丰富与发展从实然上说，教育思想的起源与发展是理性教育与诗性教育的辩证统一。例如，在礼记学记中“学然后知不足，教然后知困故日：教学相长也”对“学”与“教”及其关系的探讨是早期的理性教育思想，与当代教育学理论逻辑有着同质性联系。礼记学记中“玉不琢，不成器；人不学，不知道”是隐喻性显隐思维的诗性教育思想。从应然上说，教育史的书写要将二者结合起来,形成交互生成的学术生态，并着力探索世界教育史宝库中的中国原创性诗性教育成果。立足世界教育大视野，中国古代诗性教育与西方破除主客二分的思维方式的教育理论具有相互释证、参证的融通性，弘扬中国诗性教育对实现文化自觉、促进世界教育思想发展有积极意义。纵观诗性教育史，通常呈现如下特征。（一)同一中心隐喻核的扩散逻辑诗性教育体现为同一中心隐喻核的扩散逻辑，形成教育话语的诗性历史积累。礼记大学汤之盘铭日：“苟日新，日日新，又日新。”其与庄子知北游的“澡雪而精神”，礼记儒行的“澡身而浴德”等共同构成了“澡洁其身的意义域。这种隐喻产生了修身意义上的繁衍和增生，使古人的修身不断地超出既有方式，创造出新的修身方式。后来的邹忌讽齐王纳谏”、李世民的“以铜为镜”、神秀的“心如明镜台”等修身言继承了“苟日新，日日新，又日新”的精神,并构成了“以镜为鉴 的意义域。毛泽东在中共七大政治报告中指出，“房子是应该经常打扫的，不打扫就会积满了灰尘。”9 这一思想继承了汤之盘铭的精神，构成了“开展批评和自我批评”的意义域。上述的隐喻形成了一条隐喻链，同属于一个谱系，凸显了“苟日新，日日新，又日新 的修身特征。围绕着同一中心隐喻核，形成了一种隐喻网络。汤之盘铭的浴德是修身隐喻原初的生成状态，是思想的发萌（但不是理性萌芽）。商汤王的洗澡盆是浴德的原生地，浴德是“隐喻核”。历史上出现的澡雪而精神、澡身而浴德、以铜为镜、心如明镜台以及毛泽东的打扫房子的自我教育隐喻是在此基础上不断扩大的隐喻域，这一隐喻域是道德教育的“应当域”。从隐喻核到隐喻域的扩展不会产生一种定义、一套学说或一个体系。习近平总书记在党的群众路线教育实践活动工作会议上提出的“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”与诗性隐喻具有无法分割的历史连续性，体现出历史文化的发展脉络，其将上述隐喻贯通起来，“宏纳众流气象”，并赋予了“不忘初心，牢记使命”的新内涵，体现了与传统文化“源与流”的关系，形成时代变化的标识。（二）超越性发展洞见包含在中华优秀传统文化中的诗性教育具有跨越时空、超越性的发展洞见，在当今焕发出强大的生命力。汤之盘铭的隐喻距今已有数千年的历史，但是它既不是处于历史的低位，也不是处于过去的、在我们身后的、有待被理性加工和提升的东西。通过由隐喻核到隐喻域的扩展，在“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”的诗性文化传承中已经是走在我们前面的东西，“苟日新，日日新，又日新”是新时代教育面向未来的自我筹划。不仅如此，汤之盘铭在中华民族历史上一直是走在前面的东西，是“动起来”的思维，民族精神在这种思维中被驱动起来，是自强不息精神的生动体现。它在中华文明史的时间中持续地发展，不在“时间中”排序地成为过去时，不应当在教育史中由动态地“持续”变成静态的“排序”。唯理性书写倾向的概念化思维把握不到正在发生的事情一种沸腾的生活过程。汤之盘铭是生成性、境域之思，而不是现成性、对象化的观念。它（包括大学之道、中庸之道等）不能简单地被定位于历史的某个阶段。92江淮2023.5（三）弥漫的、滚雪球式渗透方式关注诗性教育，需要关注在史料上发生过的被教育史“加工”和“制造”过的历史事实。唯理性书写倾向在解读历史文献时无法让诗性史料“说话”,不能从符号自身一一“夫玉者，君子比德焉”(第一手史料)一一理解符号本身，它关注“理性整体历史”，在理性构架中对诗性史料进行“加工”,将其“赋序”为“萌芽”。确定其所处层次低于理性的感性层面，由此建立起由低到高、由萌芽到成熟的历史发展主线，产生被理性暴力规整的线性图式。这样诗性语言“夫玉者，君子比德爲”成为显性语言，它被隐性的理性语言所支配，经过异质性改装，失去了显而易见的意义，由诗性的“是什么”被制作成理性的“怎么样”，文献不再成为客观历史事实，原初的诗性语境消失了。如此，就不能从文献中再找到以玉比德的教育历史。然而，理性思维找不到的历史事件未必不存在。理论研究要对遮蔽的诗性真相进行解蔽。“夫玉者，君子比德焉”只有在异质思维中才能得到合理解释，拒绝显性语言背后的隐性语言,A就是A(诗性）,而不是B(理性)的逻辑本质表现。在中国古代，玉石常被拟人化、道德化，“玉德学说”的源流最早可溯至荀子法行中孔子日：夫玉者，君子比德焉。宗白华说：“不但古之君子比德于玉，中国的画，瓷器，书法，诗，七弦琴，都以精光内敛，温润如玉的美为意象。象。”1 0 1 0 不仅君子以玉比德，而且中国的艺术与器具都渗透着以玉比德的精神。从理性认识上看，孔子的“夫玉者，君子比德焉”恰如黑格尔所说“是毫无出色之点的东西”。它若属于不成熟的感性认识、若处于教育史的萌芽期不会有什么特色，因为玉的光华已经被理性磨光。当它被唯理性教育史心安理得地包装过并传给我们时，“从里面我们不能获得什么东西”1 。然而，它不具有唯理性书写倾向所读出的意义，它不是“感性认识”而是诗性的“灿烂感性”,豁然洞开了一个诗性教育世界。它率先出现于人格培育的比德的教育领域，进而渗透进画、瓷器、书法、诗、七弦琴等非教育领域，渗透进的领域与教育领域相互呼应、相互补益，共同作用于人格培育，形成教育合力。玉文化培养了民众“默而识知”的以玉养德的生活态度，诗性“教育之道”是“百姓日用即道”。这是中国教育史上实际发生的“效果历史”，需要重新思考中国教育史、中国教育史在世界教育史中的位置一两千多年(从春秋至清朝末年)的萌芽问题在黑格尔看来，论语这样无思辩的学说算不上哲学著作，孔子乃至中国古代思想甚至没有资格进入世界哲学史的正史。唯理性书写倾向与黑格尔的哲学史存在着想象性的认同关系，它们有着惊人的相似：历史的划分与黑格尔的观点有不谋而合之处，教育思想发展类似于改头换面的绝对理念的进步史。有学者指出：“西方教育学将诸如孔子教育思想等仅视作伦理教条和教育经验,而非学科命题或理论判断。”1 2 以这样的观点来审视中国教育史，由于中国传统文化中的教育思想没有形成系统之“论”,因此，无法进人教育学的正史。借用陈桂生教授的话：“发生灯下黑现象的缘由用的是洋灯，即西方的教育学。”1 3 在一定程度上，中国诗性教育就成为教育史的“外史”。毛泽东曾指出：“中国教育史有人民性一面。孔子的有教无类，孟子的民贵君轻，苟子的人定胜天，屈原的批判君恶，司马迁的颂扬反抗，王充、范、柳宗元、张载、王夫子的古代唯物论，关汉卿、施耐庵、吴承恩、曹雪芹的民主文学，孙中山的民主革命。诸人情况不同，许多人并无教育专著，然而上举那些，不能不影响对人民教育。读中国教育史，应当提到他们。”1 4 显然，毛泽东认为教育话语的类型是多样的，中国教育史不应该完全等同于理性教育史。陈桂生指出：“这个批语对于教育历史专业人员来说，实在来得突元。非常难得的是孟宪承不但未以教育历史专业眼光傲视这个来得突元的批语，从他在1 9 6 1 年1 1 月16日前后相关言论比较中，大致可知他倒在一定程度上以此为契机，反思历来历史专业和教育历史专业意识。”13现在却鲜有这样的教育历史专业反思意识。“由孟宪承、陈学洵、张瑞播、周子美编的文科教材中国古代教育史资料第四章中增加一节，题为几位民主文学家的作品对人民教育的影响”。其中列入：关汉卿的戏曲、施耐庵的水浒传、吴承恩的西游记、吴敬梓的儒林外史、曹雪芹的红楼梦。”1 3 现在也鲜有这样的教育历史眼光。只有以这样的开放的心93教育史书写中的诗性与理性态，破除只认理性为真，才能对教育史实现丰富与发展。丰富与发展的一个重要维度是将诗性教育引进教育史。陈鹤琴提出教育是让学生“做人、做中国人、做现代中国人”。这种“人”应当有“判天地之美、析万物之理”的中国文化底蕴，新时代教育培养的时代新人需要具有判天地之美的诗性与析万物之理的理性,这需要理性与诗性交融的教育史。三、教育史研究开显诗性之思教育史不仅要“自己讲”，而且要“讲自己”，不在西方“正史”的话语里打转，摆脱“学徒状态”，由他律到自律。这种探讨不是将本土意识绝对化，不是与理性教育乃至西方教育学“断舍离”而是转变对异域理论唯理性的路径依赖。这需要诗性之思以显隐结合的思维方式研究自己的“文化代码”。理性认识方式再深人，都改变不了其基本的思维模式-一“从现象到本质”，这个思维模式无法理解诗性教育的显隐特征。教育史研究中引人诗性之思，主要涵括如下三个方面的思维方式。（一）以显寓隐的隐喻思维理性思维的细胞是概念，揭示事物的现象与本质的联系。诗性思维的细胞是隐喻，展示事物的本体与喻体的关系。德国哲学家卡西尔说过，语言拥有两种权力一“逻辑的权力”和“隐喻的权力”。维柯指出：“逻辑”(logic)这个词来自“逻各斯（logos）,其最初本义是“寓言故事(（fabula)。隐喻性的语言早于理性的语言，甚至人类最早的“逻辑”就是隐喻性逻辑。理性逻辑产生于隐喻性逻辑之后。中国文化源于八卦，包牺氏作八卦的“近取诸身，远取诸物”就是隐喻性思维：象天法地，比喻观物。隐喻性的思维是语言之源、文化之源。今天，许多教育研究者提出了要复兴“隐喻”在教育中的价值与功能。复兴“隐喻”需要在教育史中给“隐喻”留下位置，不让“隐喻”成为感性认识的低层次。中国传统教育十分注重隐喻性教育，礼记学记说“君子之教喻也能博喻然后能为师。”隐喻的涵义不在其词义之中，而在其之外的所指中。保罗利科指出：“隐喻就是一种形象化表达。”1571“用一种观念的符号来表示另一种观念。”1 5 1 0 9 隐喻是在感性的东西中引导着要理解的东西,被理解的东西本身不是感性的。它在像与不是之间，A形象(可见的外观)暗示着B(不可见的意义），借助A（可见的事物)形象得以领会B（不可见的事物）。隐喻在不同的事物之间甚至是相隔遥远的事物之间发现相似性。“隐喻可以被视为微缩的诗歌”1 5 1 2 7,隐喻性思维可以被视为诗性思维。在隐喻性思维中，孔子在教育中最早运用了“比德”形式。“比”是象征和比拟，“德”是道德人格。孔子的“岁寒，然后知松柏之后调也”1 6 是以松柏比德于君子人格。“比德”是以自然物隐喻道德人格，化景物为情思，以此陶冶人格。“比德 以天地为师、以自然为师、以造化为师、以山川为师，比德方式遍及于物。教育不仅存在于有形的课堂教学中，而且存在于无形的“天地大课堂”中。比德就是自然与艺术的结合，它本于自然，效法自然；创为艺术，以景情。说文解字解释：“学,效也。”“学”是效法。中国传统教育中的“学”突出了诗性教育特点，其重要内容之一是效法自然。效法自然使传统诗性教育充满着蓬勃无尽的灵感气韵。比德式的诗性思维，创造出了松文化、竹文化、梅文化等等。如果将它们纳人教育史的正史，则需要通过隐喻性思维展开专题化研究。教育史既有求道明理的理性专题，又有“索物以托情”的诗意专题。古人的“行之乎仁义之途，游之乎诗书之源”说明教育既需要理性，也离不开诗意。教育“游之乎诗书之源”，就能发现中国的松文化与松柏文明、竹文化与竹子文明，等等。这些诗意文本的教化与感染作用不亚于理性文本。在传统教育中不仅有人生义理（仁义等)的理性话语，而且有诗意隐喻的话语（松竹梅“岁寒三友”等；不仅仁义被不断诠释着、丰富着，而且诗意隐喻也被不断地诠释着、丰富着，从而使教育历史不仅有人生义理的“大文本”，而且有诗意隐喻的“大文本”(二)在场者与不在场者相结合的显隐思维诗的艺术是显现者与隐蔽者、在场者与不在场者、可言者与不可言者的结合。白居易在金针言诗中说：“诗有七义例，一日说见不得言见，二日说闻不得言闻，三日说远不得言远，四日说静94江淮埋2023.5不得言静，五日说苦不得言苦，六日说乐不得言乐，七日说恨不得言恨。诗性作品是通过言内之意（字面意思）辐射出更为深广的言外之意：不言喜而喜在其中，不言悲而悲从中来。诗性作品高度重视由显到隐的想象，附着于作品字符上的东西、使诗具有诗意的东西是显隐结合的意识。清初叶燮在原诗中说：“可以言言，可以解解，即为俗儒之作。”没有显隐意识，一目了然的诗为“俗儒之作”。只有“言有尽而意无穷”，令人感到“语少意足，有无穷之味”的诗，才是具有诗意的作品。教育史要承接诗性教育传统，研究者要有诗性的显隐结合意识，探寻“至近而意远”的诗性教育史。在人类的早期文化史中,诗与教育是结合在一起的。在中国文化史在诗性文化源远流长，从黄帝时代的弹歌算起，诗的历史距今已有数千年之久，儒家经典诗经中的许多作品距今也有两三千年的历史。诗经曾发挥着重要的教化作用。中国古代教育智慧包裹在诗性的宝匣中，孔子第一次把诗例为教育的内容并且是首要内容，他把教育过程概括为：“兴于诗，立于礼，成于乐。”1 7 “兴于诗”是中国教育标识性话语表达方式，是中国教育史经典的原初场景。孔子的“兴于诗”既继承了华夏文明的教育传统，又奠定了中国诗性教育的基础。中国传统教育思想在诗性文化浸润下形成自已的个性。在教育史中关注诗性教育史，要挖掘历史文献中言有尽而意无穷的诗性“无言之美”，让价值上的善与诗性的美相结合，以美启善，产生“此时无声胜有声”的教育效应。如此，让受教育者在教育史学习中形成由显现者到隐蔽者、由在场者到不在场者、由可言者到不可言者的超越，产生无穷的意味和幽远的教育氛围。（三）万物一体的人生境域陆九渊说：“宇宙不曾限隔人，人自限隔宇宙。”1 8 人与宇宙原本是不隔的，是人将宇宙当作认知对象，才使人与宇宙隔开。“隔”处于实用理性的有我之境，处于主客二分的认识状态；“不隔”处于审美诗性的无我之境，处于人与世界息息相通，融为一体的状态。叶澜指出：“天人合一在教育中的体现，不只是在识道“理”和物 的意义上，还关涉人生实践与生命意义，这是个人生存意义上最高层次的统一。”1 9 华夏民族的最高境界是人与天地万物一体的天人合一境界，即个体生命之流与宇宙大化之流的融通境界。人与存在合一，是一种不再纠缠谁是主体、谁是客体的合一。万物不同,彼此相通，由此，产生“民吾同胞，物吾与也”的博大情感。从教育上说，这是生存意义上最高层次的统一。“正是基于天人合一 蕴含的教育智慧、以人生为对象的修习的启发，我们提出了创建生命实践 教育学派，对教育”一词做了中国式的表达：教天地人事，育生命自觉”。”1 9 这说明诗性的天人合一思想有着巨大的生命力，它不仅有助于创建教育学派，而且有助于形成“教育”的中国式表达，使教育具有中国文化之神韵。万物一体的诗心、诗情能使人达到物我合一、浓忘我的“人神”状态。人是宇宙演化的一部分,与宇宙融为一体。周易说：“有天地，然后有万物；有万物，然后有男女；有男女，然后有夫妇；有夫妇，然后有父子；有父子，然后有君臣；有君臣，然后有上下；有上下，然后礼仪有所错。”周易展示了天地演化的伟大过程，人从宇宙进化的长河中“涌流出来。它破除了自我与他人、他物的二元对立，达到人我无间、物我交融的意境。只有天地万物一体的境界，才有“礼仪有所错”，才有教育，这是中国教育史的内生性话语。人的有限行为顺应与推动宇宙发展过程，实现赞天地之化育、而与天地参的“天人合一”人生境界。生命既是自我本质的实现，又是宇宙本质的实现。人既是宇宙的自我实现，又是人自身的自我实现。自然与人文相通合一，人不仅是一个个体生命存在，而且是宇宙生命存在的一部分，人“与天地参 达到了天地发展的最高点，产生浩然与天地同流的“大德”。传统中国人的理想人格是“与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶 的“大人”这使个体的生命运动与宇宙的阴阳互动相呼应，人道与天道相通。宇宙被视为生命之流，人纵浪大化中，使个体小生命和宇宙大生命交汇。宇宙大生命是一件艺术作品，人的小生命应该是艺术作品的一部分。孟子的“上下与天地同流”、张载的“民胞物与”、王阳明的“一体之仁”都以万物一体思维方法为基础，他们的思想深刻地影响了中国教育史，教95清郭（责任编辑教育史书写中的诗性与理性育史应当展现万物一体的境界，继承“民胞物与”的优良传统。人生的境域就是万物一体境界。万物一体思维方法是“于有限中见到无限，又于无限中回归有限”，由“浅人”变成“深人”。在唯理性书写倾向中,存在着一个不断解构传统诗性文化与建构唯理性文化的学术运行场。重思教育史意味着反思支配着教育史理解的教条构架，教育史并非单义（一种理性意义)和单向（一种唯理性教育发展方向）。教育史研究需要破除对中国古代教育的逻各斯强制，透视被理性遮蔽的不人正史的另类沉默存在，把诗性教育置于与理性教育并驾齐驱的位置。中国教育“兴于诗”,其“原历史”始于诗性思维，也发展了理性教育，具有理性之光。要防止中国教育史研究成为远离诗性教育本源的运动。若整个教育史都根据理性原则来解释，就失去了中国古代教育真正特殊的东西。研究教育史是为了当今教育服务，为民族复兴的教育提供智力支持，让传统焕发活力。象天法地，比喻观物的隐喻思维，“不尽之意，见于言外”的显隐结合意识，“民吾同胞，物吾与也”的万物一体、一气流通的诗性境界在教育史上乃至在今天仍发挥着重要的陶冶治、教化作用。马克思指出：“五官感觉的形成是以往全部世界史的产物。”2 0 人的感觉是以全部历史文化为基础的。教育要培养全面发展的人就需要传承发展好中华优秀传统文化，教育史研究开显诗性之思,才能更好地以史育人。参考文献：1杜成宪.中国教育史学科体系试构 J,华东师范大学学报（教育科学版），1 9 9 7，（1)：1 9-2 6.2陈桂生.教育专业理论在古代教育历史研究中的运用一一孟宪承中国古代教育文选编辑过程纪事（续)J,教育学报，2 0 1 8，（6)：1 2 2-1 2 6.3杜成宪，崔运武，王伦信.中国教育史学九十年（前言）M，上海：华东师范大学出版社，1 9 9 8：1.4易琴.孕育与萌芽一一潜学科时期的中国教育史学科探微J，内蒙古师范大学学报（教育科学版),2 0 0 9,(9):4 5-4 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