把握新课标关键内容%2C破解教学实施难题——郑桂华教授访谈录.pdf

1人物1本版主持/王建锋郑桂华教育学博士，上海师范大学中文系教授，博士生导师，上海师范大学教学指导委员会主任。教育部基础教育语文教学指导专委会委员，教育部普通高中与义务教育语文课程标准修订组成员，教育部义务教育语文教科书审查委员，统编高中语文教材分册主编，教育部“国培计划”专家库专家。开设的课程有中学语文教学设计、写作教学研究、语文教育测量与评价等。其中，中学语文教学设计于2 0 1 6 年获得国家级精品资源共享课认定，2 0 2 0 年获得首批国家级一流本科课程认定。主持“新中国7 0 年中学语文教科书写作内容研究”“中小学生阅读能力分级标准研制”等课题1 0 余项：发表论文1 5 0 余篇，其中被人大复印报刊资料全文转载4 0 余篇；著有中学语文教学设计写作教学研究听郑桂华老师讲课等。名家视野把握新课标关键内容，破解教学实施难题郑桂华教授访谈录夏侯界春1 郑桂华?（1.华东师范大学第二附属中学，上海2 0 0 1 2 0；2.上海师范大学，上海2 0 0 2 3 4）摘要：新颁布的两版语文课程标准，修订幅度大，新概念、新教学主张多。如何准确理解和实施，对许多教师来说仍然具有挑战性。应从根本上了解新课程标准的修订意图，从语文学科核心素养、学习任务群、语文实践活动等关键概念入手，理清诸多概念之间的内在联系，并理解前后语文课程的继承关系，破除面对新课程标准的繁难感，还要从自己相对熟悉的内容做起，再向其他内容延伸，尽快缩短对新课程的适应期。关键词：课程标准；核心素养；学习任务群；语文实践活动夏侯界春（后文简为“夏侯”）：新课程标准中有不少新概念、新主张，比如核心素养、学习任务群、学业质量、“教一学一评”一致”等，让人眼花缭乱。如何理清它们的头绪，把握新课程标准的要点呢？郑桂华（后文简为“郑”）：高中和义务教育这两版语文课程标准的修订力度的确很大，里面出现的不少新概念就是一个显著的标志。一种新课程理念的提出，往往离不开新概念、新理论，理解新课程也就离不开理解其中的核心概念，具体如新课程标准中的核心素养、学习任务群、学业质量等。除核心概念外，还有不少重要概念，比如关键能力、必备品格、积极的语言实践活动、梳理与探究、积累与建构、选择性必修、跨媒介阅读、整本书阅读、跨学科学习等，大概有二十多个。与这些概念相关，还有不少新的教学主张和实施要求，比如“以学生的语文实践为主线”“以任务为导向”“以学习项目为载体”“教一学一评一致”等。这么多新概念、新提法集中出现，一线教师要在较短的时间里快速消化、准确把握，并落实到日常教学中，的确有一定的挑战性。教师对新课程标准的理14语文教学通讯高中|2 0 2 4.4解，会经历一个从陌生到熟悉的过程，路径策略也很多，但首先要从根子上把握课程发展趋势，理解新课程标准的修订意图，这样才可能抓住关键、纲举目张。千万不要抽象地、单纯地去抠那些概念，也不要平均用力、面面俱到地去记它们的定义，否则很容易迷失在表面信息的海洋中。一般来说，课程改革有两个基本动力，一个是适应社会生活的变化趋势，一个是要解决以往课程实施中存在的突出问题。新课程标准修订的重点也体现在这两个方面，既要积极应对社会生活变化带来的新问题，也要有效解决长期以来困扰语文教育的老问题。而新老问题往往又互相纠缠，形成加倍效应，这是新课程标准修订要攻克的主要障碍。先说社会生活变化带来的新问题。2 0 世纪末以来，信息化和全球化浪潮深刻影响了人类社会，对语文课程的挑战主要体现在以下几个方面：一是信息超载，让以掌握系统知识为目的的学习模式越来越难以应付；二是信息获取方式的革命，让主要从教材和教师的讲授中获取知识的学习变得不再重要；三是人们面对的生活内容更复杂、节奏更快、不确定性本版主持/王建锋一人物I更强，先通过学校学习掌握足够的知识再参与社会建设的成才模式也被打破。因此，让学生学会学习、学会解决问题、学会自主发展，比掌握系统知识更加重要。而核心素养理念便是抓关键能力和必备品格、正确价值观的培养，以有限的学科学习应对无限的社会生活，以当下的学习引领未来发展。新课程标准的修订重点考虑的两个老问题，即学习的碎片化和抽象化。这两个难题长期制约我国语文教育，自有其深层原因。通过不断细分和逐步抽象来掌握事物的规律是人类引以为傲的认知方式，也是有效的知识传播方式。西方近现代学制的分学科设课程、按知识点规划课程、按课时组织教学，便是这种认知方式在教育领域的具体运用。它便于教学组织，能提高单位时间内的教学效率（这里指针对知识点、技能点教学的效率），但对语文学习这种综合性和实践性强的学科也容易产生副作用。至少从2 0 世纪9 0 年代末开始，语文教学中的碎片化、抽象化问题便开始被大家重视起来。2 0 0 0 年的九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）即提出“加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系”“突出学生的实践活动”“沟通课本内外、课堂内外、学校内外的联系，拓宽学习渠道，增加学生语文实践的机会”等要求。2 0 0 1 年版义务教育语文课程标准设置了“综合性学习”板块 2。2 0 1 1 年版义务教育语文课程标准则进一步将语文课程性质明确为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。但这些努力的总体效果并不理想，一个重要原因就是，缺乏整体性的课程内容支撑，比如“综合性学习”，往往局限于少量的课外活动，难以对语文课程内容和教学实施产生整体影响。对课程设计来说，既要维持现代学制中的分科设课、分时教学的基本架构，又要有效减少碎片化和抽象化偏差，是一个很大的挑战。新课程标准的构想是用语文学习任务群规划所有课程内容，希望用“学习任务”意识增强语文学习的情境性和目的性，从而部分地矫正语文学习的抽象化问题。用“任务群”理念引导学习内容和活动之间的关联，就有希望部分地矫正语文学习的碎片化问题。将核心素养培育和学习任务群的意图落到实处，还要有相应的学习方式、学习过程作为保障，这便是两版新课程标准反复强调的“语文实践活动”。核心素养总领课程目标，学习任务群结构课程内容，语文实践活动作为学习途径，三个方面互相支撑，互相促进。如此看来，新课程标准中的新概念虽然数量不少，但居于核心地位的其实只有三个，即核心素养、学习任务群、语文实践活动，我们不妨把它们称为“一级概念”，而其他概念都是解释一级概念或服务于一级概念的，比如“必备品格”“关键能力”都是对核心素养内涵的解释，“综合性”“实践性”属于学习任务群和语文实践活动的特点，“梳理与探究”“积累与建构”都是语文实践活动的具体形态，“学业质量标准”和“教一学一评”一致”都服务于核心素养的培育目标和基于学习任务群的教学需要。因此，从新课程标准的修订意图出发，抓住其中的关键概念，以此理清新课程标准的主线，就比较容易理清新课程标准的精神实质。夏侯：广大语文教师对核心素养理念都是认可的，但语文学科核心素养具体指哪些素养，关键能力包括哪些能力，必备品格又是哪些品格，大家却不是很清楚，因此在设计教学目标时常常犯难。该怎么解决？郑：如何理解核心素养及其具体内涵，的确是新课程实施中的难题。解决它，可能要从观念理解和操作策略两个层面人手。核心素养是关于课程目标的概念。目标是确定行动方向、选择实施路径、衡量达成程度的主要依据。从内容的角度说，好的课程目标或学习目标要做到有价值，可实现；从描述的角度看，目标还应该满足这样两个条件，一是指向具体，二是描述清晰，才可能引导人们做出正确的行动，如果过于笼统或边界不清，就难以发挥目标的作用。比如“背诵一百首唐诗”“读完四大名著”，就是具体清晰的目标，而“努力学习”就不具体、不清晰。语文学科核心素养作为课程目标，在育人价值和可实现性上，应该都没有问题，广大教师认可它，也主要在这个层面。而教师们遇到的困惑，主要在于它不够具体清晰。过去，在以获取知识或完成课业计划为主要取向的课程中，教师可以把记住某条知识、掌握某项技能或读懂某篇课文定为教学目标。这类目标的描述容易做到具体、清晰，教学实施和评价也比较便利。而在基于核心素养理念的课程中，教学目标的描述要做到具体清晰，就不那么容易，因为核心素养恰恰不是按学科知识的内在逻辑架构的，而是从人的发展角度架构的。不是单纯学科知识的掌握，不是单项能力表现，而是语言知识与语言能力、思维方法与思维品质、情感态度价值观的综合体现；不是人的静止状态表现，而是在语言运用情境中的动态表现。因此，很难将核心素养细分为具体明确的系列要点,并一一对应地将这些要点分别落实到不同的课时中。曾经有一些学者试图做这项工作，但无论逻辑自洽性还是教学操作性都不够，因此也难以在业界形成共识。为什么会这样呢？正如王宁先生所说的，核心素养本质特点是综合的，本来是不能分解的。有时我们分解开来说，只是为了方便阐释和交流。为此，新课程标准特别强调“语文学科核心素养的四个方面是一个整体”3,应该从四个方面考虑核心素养，但不能说语文有四个核心素养。如果强行把整体的综合素养细分为具体的知识、技能、思维文化和价值观并单独培养，其结果，要么是回到以前的知识体系中，要么是增添一堆新概念、新知识，反倒会增加新的学习负担。如何协调核心素养的整体性和学习的具体性这对矛盾呢？在观念层面上，要进一步厘清对核心素养特点的认识。2024.4|语文教学通讯高中5！1人物1本版主持/王建锋其一，核心素养是一种多层级、概括性的目标系统，各层级之间、同级各目标之间，都不一定有明确界限，很难用线性的学科知识序列来表述。其二，核心素养包括必备品格、关键能力，但何为必备、何为关键，并不是绝对的而是相对的，不是固定而是约定俗成的。昨天属于必备品格的内容，今天可能就未必再是；今天属于关键能力的，明天也未必还是。反过来，基础的也存在转换为高价值的可能性。其三，核心素养的形成借助外在信息输人，但主要靠内部建构，这种建构是随时进行的；同时，不同个体的建构内容、建构方式、建构结果也不一样。因此，与其努力明确语文学科核心素养是哪些具体内容，不如首先把核心素养理念理解为一种自觉的育人意识。一般来说，当某一项知识的概括性强、对语言实践活动和社会生活迁移性好、对人的语言和思维品质的建构价值高，就值得重点学习、反复强化，即作为核心素养来培育。以小说阅读教学为例，通过阅读小说，让学生积累好词好句，掌握小说的基本要素、小说的类型及创作流派、小说发展史、小说对社会进步的作用等知识，学习人物描写、环境描写、对话描写等方法，知道描写视角和叙述线索的类型和作用，学习比较阅读等阅读策略，接触丰富的语言材料以积累语感，理解各种人物关系、感受不同的社会生活并借此思考人生意义、补充生活经验、丰富人生阅历上述目标都有各自的价值，但是哪些目标的概括性强、迁移性好、建构价值高一些呢？靠后面的价值会更高一些，针对性的学习目标就可以多一些、重一些，并需要反复进行。在上面的例子中，我们很难把理解人物关系简单称为核心素养，也不能明确规定对人物关系的理解要达到什么程度，但这样教学有利于培育核心素养却是可以确定的。这个例子也说明，作为一线教师，不一定要明确分辨哪些内容是核心素养哪些不是，关键能力和必备品格到底指哪些内容，具有核心素养的意识才是最重要的。如果认可这一点，那么基于核心素养的教学目标设计和实施，其操作就会相对容易一些。依照上述思路理解，新的高中语文课程标准和义务教育语文课程标准虽然没有明确界定哪些素养确定无疑是核心素养，哪些是关键能力、哪些是必备品格；但新课程标准文本已经为我们提供了一个比较清晰的核心素养内容框架。高中课程目标1 2 条、课程内容中的学习要求和学业质量要求，就是逐渐细化的；再与具体的学习任务群结合，便逐步打通了概括性核心素养目标与具体的教学目标之间的关系。在这套目标体系中，各项细化的学习内容和要求虽然不能直接称为核心素养，但每一项内容和要求都受核心素养引领，其结果也指向核心素养培育。因此，在设计教学方案时，如果能完成学习任务群的规定、满足学习任务群的要求，就符合核心素养理念。若能在教学实施过程中，引导学生16丨语文教学通讯高中|2 0 2 4.4再往上一级框架的要求适当靠拢，即学习价值多考虑一点概括性、迁移性和建构性，那么与核心素养理念就将更加吻合。夏侯：伴随着新课程标准的实施，出现了不少新的教学理论和教学主张，诸如大单元教学、大概念教学、主题学习、项目化学习、深度学习、跨学科学习等，让人有些应接不暇。这些教学主张与新课标精神有必然联系吗？它们之间又是什么关系？郑：这个问题很有意思，也很难用三言两语回答，需要从多个角度分析。高中和义务教育阶段两版语文课程标准的颁布与实施，激发了广大语文教师探索的积极性和教学的创造性，大家纷纷探索与新课标精神相适应的教学策略，由此便形成多样化的教学主张。这种情况在我国语文课程发展史上也不多见，像2 0 世纪末以来先后流行过的信息技术热、探究性学习热、翻转课堂热，大家基本上都是使用一种理论工具，集中解决同一类问题。比如当时的信息技术热主要是针对课堂环境过于封闭的问题，探究性学习热主要是针对学习方式单一的问题，翻转课堂热主要是针对学生高阶思维训练不足的问题。而新课程标准实施以来，大家教学探索的焦点没有那么集中，的确给人一种“乱花渐欲迷人眼”的感觉。为什么会出现这种情况？从课程理念和形态上说，新课程标准架构的核心素养目标、学习任务群和语言实践活动，强调的是综合素养整体发展，重在掌握规律，不求知识点的全面系统，这在一定程度上便加大了课程实施的开放性甚至不确定性，自然也给一线教师留出了更多自主发挥的空间。而新课程标准里的新概念、新要求体现在多个方面，教学探索不能眉毛胡子一把抓，必须选择一个具体角度或抓手。比如单元教学重在学习单位的整体性和结构化，大概念教学重在学习内容的整体性和重要性，群文阅读重在学习文本整合，它们都强调整体性，但角度略有不同，由此就形成了教学探索的多样化。另一方面，信息技术的发达也使得教育信息的传播方式发生了很大变化。二三十年前，我国基础教育界引人的不少新理论，基本上都是按这样的渠道传播开来的，即少数专家欣赏一权威刊物介绍一教育管理机构推动一部分单位试点一大面积推广。但是现在，由于网络资讯发达，学校等教育单位、普通研究者甚至一线教师，都可以直接从网上获取世界上最新的教育资讯，并将其与课程标准的普遍要求结合起来，开展创造性的教学活动。比如在语文教育界颇有影响的大单元教学、群文教学、整本书阅读、项目化学习、深度学习、思辩读写，其传播路径便是这样的。当然，语文教育教学探索的多样性，与现在学校管理者和教师们的主体意识更强、自主发展意识更浓也有一定关系。总之，这些教学探索大都以新课标精神为依据，有助于新课程标准的实施，也为语文教学带来了活力，值得肯定和鼓励。一般来说，凡是新教学探索开展得比较好的，新课程标准的落实工作往往也是比较好的。本版主持/王建锋一人物I但是，这场以新概念为教学探索热的背后，也有一定的隐忧。从理论层面说，容易造成对一些本来很有价值的教育教学理念的误解，甚至连带影响对新课程标准的理解。上文提到，新课程标准的核心理念是素养立意，强调整合，突出语文实践活动，倡导自主学习。这几条，在大单元教学、大概念教学、项目化学习、深度学习、跨学科学习中，都是作为主要特征来强调的；或者说这些教学主张，与新课标精神都是相吻合的，那么它们的共性应该很多，也很突出。只不过，某种教学主张可能强调了其中的某一两个侧面，才显得它们各不相同。比如大单元教学强调的是学习单位的长度、容量以及前后关联，但并不排斥素养立意、自主学习和学习进阶关系；项目化学习更强调学习的真实情境、目的性以及过程设计，但如果不以大单元为单位、不自主学习、不形成深度学习，项目化学习也难以保证。其实，说得极端一点，好的教学方式，其特点应该大同小异，需不需要列得这么多、区分得这么细，是不是一定得用不同的概念来表述，的确值得思考。如果不围绕新课程理念的要点选择，不抓住不同教学主张的共性，过于强调它们的个性，就很容易将它们理解为基于不同理论的不同教学方式。这就会造成一些负面影响，比如努力去界定它们的定义，辨析它们的内涵，归纳它们的特点，这样不仅会分散大家的注意力，甚至在部分教师中会造成信息紊乱，影响对新课程实施过程中核心问题的关注。从实践层面看，还会加重教师负担，造成教育资源浪费。如果只强调这些教学方式的个性而忽视它们的共性，就很容易将它们之间的关系理解为是相互独立甚至是相互排斥的关系，在教学探索中就很容易形成这样的情况：依据不同理论分别组织独立的课题组，开展各自的教学实验，总结不同的教学经验。据了解，有的学校同时作为几种教学理论的实验基地，有的教师会同时参加多个课题组，这些做法就会加重学校和教师的负担，造成教育资源的浪费。另外，对一种教学方式的不适当强调，还可能产生另一种副作用，就是从一个概念、一种理论出发理解新课程实施：将它绝对化，搞一刀切，要求所有学校、所有教师针对所有学习内容，都按一个理论解释，都按一种模式组织教学。这就容易造成教学实践的极端化、模式化或标签化，不仅违背教学探索的初衷，还会影响语文教育生态。夏侯：语文实践活动似乎不算是新课程标准提出的新概念，但一线教师在这方面的困惑也不少。是这个概念本身不容易把握，还是新课程标准提出了更高要求，因而增加了实施难度呢？郑：在两版新课程标准中，语文实践活动一词出现频率很高，的确是新课程标准中的核心概念。正如你所说，它的确不算是近年才提出的新概念，“实践”“语言文字运用”等已经被强调了多年。例如2 0 0 3 年版高中语文课程标准中要求学生“能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”，“在学习和运用的过程中提高语言文字运用能力”4,2 0 1 1 年版义务教育语文课程标准中要求“着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，让学生“在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”5。按理说，广大语文教师对这一概念应该不会太陌生，也应该积累了不少教学经验。但在新课程标准实施过程中，教师们仍然有困惑，其原因可能来自多个方面。原因之一是相关概念多，内涵界定和使用不规范、不统一，容易让人误解。在讨论语文教学的文本中，语言生活与言语生活，语文实践活动与语言实践活动，语言文字运用与语言文字综合运用，就常常混用，有时候同一篇文章里也不一致，很容易被误认为它们各有所指。有的概念中虽然没有直接出现“实践”“语文运用”等关键词，比如真实情境下的学习、基于真实问题的学习、以任务为导向的学习、项目化学习，但它们的名称强调的都是语文实践活动某个方面的重要特征。其实，真实情境指的就是与社会生活面貌相似的语言运用情境；真实问题，指的就是社会生活中可能会遇到的实际问题；以任务为导向，就是要求针对生活需要、为解决实际问题而阅读与交流。因此，它们都应该归人语文实践活动这一大类。但由于人们对这些概念之间的关系界定不够清晰，使用时往往各自表述，因而让一些教师误认为它们代表不同的理念，困扰便由此产生。还有一个原因，新课程标准的确给语文实践活动赋予了更多的意义,在一定程度上也增加了人们的理解和实施难度。2003年版高中语文课程标准和2 0 1 1 年版义务教育语文课程标准，虽然都强调过语言文字运用或语文实践活动，但高中主要在课程内容的“语言文字应用”部分，如“在实践活动中增强口头应用的能力”6。语文实践活动与教学内容关系紧密，教学中便比较容易操作。新课程标准则将语文实践活动提升到涉及整个语文课程实施方式的地位，并覆盖所有学习内容和学习类型。比如义务教育课程标准就是用“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动类型来规划各学段的学习要求的。新课程标准提升语文实践活动的地位、拓展语文实践活动的范围，有利于从整体上矫正多年来语文课程脱离社会生活、变得越来越抽象化的偏差。但语文实践活动范围大大拓展的另一面或者付出的代价，就是会让语文学科实践活动与社会生活中的听说读写的边界变得有些模糊。比如按照过去许多人对语文实践活动的理解，组织文学社团、举办辩论赛、编演课本剧、参观艺术展览、采访社会人物、进行社会考察、开展小课题研究，才是语文实践活动。而学习多种检字方法、记诵优秀诗文、学习叙述描写等表达方式、品味作品语言，则属2024.4|语文教学通讯高中71人物1本版主持/王建锋于典型的学科认知活动。按照新课程标准，应该把这些活动都纳入语文实践活动范畴，或者说都应该用语文实践活动的要求来组织学习，这就需要重新定义“实践活动”的内涵和边界，否则便难以区分学科认知活动和语文实践活动，而很多教师之所以会觉得无法适从，原因恐怕就在于此。分析近些年的一些案例，以下这两种偏差还存在。一种是将语文实践活动进行狭义理解，认为只有离开课堂，让学生到社会生活中去阅读、表达，才是开展语文实践活动。于是，他们设计教学方案，不管是课内学习活动还是课外学习活动，不管是单元教学还是单篇教学，一律都套上“社会活动”的帽子。比如本来只是一篇课文的普通阅读教学活动，却一定要设计成“某某班级要编一本班级刊物，通过阅读这篇文章，总结写作规律，写一篇文章给班级刊物投稿”；本来只是写一篇记叙文，却一定要设计成“以新闻记者的身份采访家庭成员，制定采访计划，列出采访提纲，写一篇记叙文”。这样极端地理解和组织语文实践活动，不仅没有可持续性，也有违日常语文学习的真实性，有演变为形式主义的可能。还有一种极端与此正好相反，那就是将语文实践活动的边界无限放大，包含所有语文学习活动，但其教学往往还是以单纯的知识、碎片化的过程和教师讲解为主，在语文实践活动的组织上无作为。如何理解语文实践活动的本质属性，做好教学实施呢？可从以下几方面进行一些尝试：其一，把握新课程标准强调语文实践活动的意图，避免走极端。新课程标准之所以强调语文实践活动，主要原因是要矫正以往语文学习脱离社会生活的偏差，让课堂环境下的语文学习部分地回归生活，而不是绝对回到真实生活中。其二，简化判断标准，提高教学设计的操作性。判断一次学习活动是否属于语文实践活动，有两条简单的标准：一看它与大家日常生活中熟悉的学习状态是不是大体一致，也就是让课堂中的听说读写活动类似于人们在真实社会生活中学语文、用语文的样子；二看是不是主要是学生在自主学习。以文学阅读为例，人们在生活中阅读文学，除了消遣，主要目的是理解人和社会的复杂，丰富情感体验，提升思想和审美境界。所以，文学阅读教学如果以理解人物形象和社会关系，并借以反观自身为目标，这种学习就符合真实语文实践活动的要求；如果把学习目标定为学习叙述技巧、分析创作流派，而且主要是听教师谈自已的阅读体会，就不符合语文实践活动的要求。如此简化标准、抓住要害，就有利于提高教学设计和实施的操作性。其三，发挥语文课堂主阵地的作用。一提到语文实践活动，有些人就会想到校园内外的许多生活场景，诸如举办辩论会、编辑班刊、参观展览、组织社会考察等，于是便把教学的注意力放到了课外。但课外活动也有其明显局限，如果组织不当，比如规模过大、活动频率过高，不仅会冲击日常的教18语文教学通讯高中|2 0 2 4.4学秩序，还会带来安全管理等很多问题。因此，语文实践活动的主要着力点应该放在日常教学中，减少一般性知识的讲解，少进行不针对学生理解障碍的文本分析，控制单点技能训练的频次，让课堂中的语文学习活动向生活中的听说读写样态靠拢，提高语文实践活动的实效。其四，打通两个课堂的关系，加强语文实践活动的整体性。语文实践活动应该发生在两个时空中，一个是课堂学习，另一个是家庭和社会这个大课堂的学习，也称课外学习。二者应发挥各自优势，同时要均衡协调，才有利于语文学科核心素养的培育。古人说的“读万卷书，行万里路”，就是对两个课堂关系的形象描述。但一段时期以来，人们对课堂学习越来越重视，造成两种后果，一是学习时空分布不均衡，二是相互阻隔。语文实践活动的开展固然要以课堂为主阵地，但我所说的主阵地的意思，主要不是指占据的学习时间多，也不是对它更重视，而是主张更好地发挥课堂教学对课外学习的引领和组织作用，让语文实践活动立体、多样、持续地进行。比如整本书阅读教学，从学生的阅读时间分布看，课外一定会多于课内，但课内教学却对阅读计划制定、阅读收获分享、阅读经验总结等有着不可替代的作用。开展健康、有效、持续的语文实践活动，两个时空的学习必然要密切关联、互相促进。当然，这对教师的专业水平和教学投人，对教育管理水平，都是很大的挑战。夏侯：除了上面几个问题，对如何开展整本书阅读教学，如何组织大单元教学，如何组织跨学科学习，不少教师也有困惑。如何转到新课程上来，如何尽快适应新课程标准实施的要求，您有什么建议？郑：在新课程标准实施过程中有困惑是正常的。客观上说，语文学习涉及的内容多，影响学习成效的因素也多，本身就很复杂。新课程标准基于社会生活的新变化，借鉴认知领域和教育研究的新成果，本身也带有一定的探索性。新课程标准提出的核心素养、学习任务群概念，强调的综合性、实践性以及学习关联主张，也在一定程度上增加了课程实施的不确定性。而相应的教材编写和资源开发也有些滞后，这些都让习惯了按课文编排顺序上课、用读读讲讲及简单问答来组织教学的教师有些不适应。对这些教师来说，适当转变观念、调整教学方式当然是必要的。但是，我觉得也要恰当认识新课程的“新”，正确把握新课程与以往语文课程改革间的关系。一段时间里，我们可能过多地强调了新课程标准出新的一面，而忽视了它与前几版课程标准间的继承关系。其实，新课程标准中的许多理念和主张，并不是凭空产生的，而是从以往的课程标准中生长出来的。比如从2 0 世纪8 0 年代的“双基”到2 0 世纪9 0 年代的“语文素养”，再到现在的“语文学科核心素养”，中间有一条明显的发展脉络。新课程标准提倡的“跨学科学习”，可以看成是特约主持/朱于国1论道1参编者说选择性必修课程中整本书阅读教学的实施策略0季丰（杭州市富阳区江南中学，浙江杭州3 1 1 4 0 0）摘要：紧扣课标提炼选择性必修课程中整本书阅读教学的要求，围绕课标中的关键词“相关作品”“经验与方法”“穿插”，提出“相关作品”是什么、“经验与方法”是什么，以及如何将整本书阅读“穿插”进其他任务群的教学中这三个问题，结合课标与教材进行了细致的梳理和比较，并借鉴优秀案例与教学实践加以分析佐证，力图回应一线教师普遍存在的必修课程之后整本书阅读该往何处用力的困惑。关键词：选择性必修课程；整本书阅读“整本书阅读与研讨”作为普通高中语文课程标准（2 0 1 7年版2 0 2 0 年修订）（后文简称“课标”）的第一个学习任务群，在必修课程阶段已受到广大师生的关注。但是，如果整本书阅读在无意中被固化为乡土中国与红楼梦的阅读，甚至沦落为各种考试的资料，或者说，对必修、选择性必修、选修三个阶段整本书阅读教学的内容与策略随意开发，都容易使整本书阅读失去作为课程的意义。因此，课标规定“整本书阅读与研讨”任务群的学习贯串必修、选择性必修和选修三个阶段，也正是基于对这一任务群在高中语文课程中的整体考虑。那么，必修之后，整本书阅读该往何处去就成为我们当下必须面对的课题。一、课标对选择性必修课程和选修课程中整本书阅读教学的要求对以前“综合性学习”的迭代。再如整本书阅读，更非新生事物，不仅古代有，日常阅读中有，而且在新课程标准提出要求之前，不少教师已在组织进行学习。新课程标准只是更明确地将其纳人了课程规划而已，其他内容也大多如此。与学习目标、学习内容的继承性相关，新课程标准对语文教师一般的知识储备、教学能力、素养水平的要求也不是全新的，也可以在以前的基础上生长。这样，就可能在一定程度上破除教师面对新课程标准的繁难感，增加亲近感和实施信心。当然，能尽快适应新课程标准实施的要求，缩短自己的生长期，自然是更好的。对一般教师来说，以下几点可以参考：一是抓大放小，即领会核心精神。因为新课程标准中的许多要求是针对趋势、引领方向的，实施中的许多空间需要广大教师用探索性、创造性的工作填补。二是不要贪大求全，四面出击。要从自已相对熟悉、有把握的内容，比如某一学习任务群、某一教学要求做起，一边积累经验一边加深对新课标精神的领会，并逐渐向其他内容延伸。另外，我觉得还有一点也很课标在普通高中语文课程结构及学分表中有如下说明：整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流在选择性必修和选修阶段不设学分，穿插在其他学习任务群中。课标在“整本书阅读与研讨”任务群的“教学提示”中有如下表述：本任务群在必修阶段安排1 学分，1 8 课时。应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读，重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法。在选择性必修和选修阶段要运用这些经验与方法阅读相关作品，不专门安排学分。据此，我们可以总结出需要思考和讨论的三个问题：1.“相关作品”是什么？2.“经验与方法”是什么？3.如何“穿插”在其他任务群中？重要，就是接受不完美，既包括自己教学中的不完美，也包括课程标准的不完美。其实，无论是语文教学还是日常生活，不完美是常态，语文课程改革永远在路上。语文教师的学习、思考、行动，也永远在路上。参考文献：1中华人民共和国教育部.九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）S.北京：人民教育出版社，2000:5-6.2中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）S.北京：北京师范大学出版社，2 0 0 1.3中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2 0 1 7年版2 0 2 0 年修订）S.北京：人民教育出版社，2 0 2 0：5.46中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）S.北京：人民教育出版社，2 0 0 3：7，1 2.5中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2 0 1 1年版）S.北京：北京师范大学出版社，2 0 1 1：3.2024.4|语文教学通讯高中9|