提升语文核心素养：基于真实情境的教学实施——以《兰亭集序》为例.pdf

106/2024/04/语文教学与研究/课堂教学提升语文核心素养：基于真实情境的教学实施一以兰亭集序为例潘舒琪潘舒琪，浙江省杭州市第十四中学教师。摘要：基于真实情境的教学是提升语文核心素养的有效手段，在实施中由于情境创设的不当，效果不佳。本文基于现实情况，以兰亭集序为例，提出真实情境的创设路径，认为教师的考量应以目标确立为始，以教学效果为终，即目标任务要立足核心素养，情境创设要围绕学习目标层层推进，最终在目标达成的同时也落实核心素养。关键词：语文核心素养；真实情境；教学实施；兰亭集序真实的语文学习任务情境是考查和发展学生语文核心素养的必要手段，在普通高中语文课程标准（2 0 1 7 年版2 0 2 0 年修订）中就明确提出“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。与此同时，新高考语文试题的设置也更加注重任务的真实性和具体性,并借此来考查学生的素养。本文以兰亭集序为例，探究达成核心素养提升的情境式课堂教学实施。一、立足核心素养的目标任务确定“情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸显学习重点”2 ,而要切实提升学科核心素养的情境创设的前提便是总体目标设计的合理性，其主要体现为两个方面，一是要抓住核心，即教学目标的确立应以文本最主要的教学价值为根本，而教学价值应从文本本身出发，基于整个单元及其对应的学习任务群加以确立；二是要做到精简，由于课堂容量和学生在短时间内的接受能力有限，教学目标应在学生原有的基础和经验之上侧重核心素养的某一方面，借助其整体性辐射带动其他方面，而不宜面面俱到。兰亭集序选自统编版教材选择性必修下册的第三单元，本单元属于“中国传统文化经典研习”任务群，体现出的是古代文人创作“至情至性”的一面，而针对本文，学习提示中明确提出要“循着作者的思路，理解他富于哲理的思考，感受文章情理交融的特点”，由此确定以“领会文意之妙”为本文的学习目标。从这一目标出发，实地探访其诞生之所，此时已开发为旅游风景区的兰亭风景区，可以发现从入口到出口的游踪正契合了作者的行文思路和情感变化。因此，以真实的游历为抓手，以所见所感为情境任务创设的基础，能够实现行文思路、真实游踪以及课堂实施三位一体的理想境界。二、围绕学习目标的真实情境创设情境中的问题应是根据教学目标提出的，使大多数同学在课堂上有所思考和收获的问题。因此，不论是主任务还是子任务都应指向教学目标,并且主任务和子任务之间/课堂教学/语文教学与研究1 2 0 2 4/0 4/1 0 7应是包含关系，子任务情境创设的策略应有所取舍，其中的问题设置不论是在逻辑上还是在难度上都应是层层推进的。此外，情境创设是学习的起点，目标达成才是课堂的终点，也就是说，课堂效果也需加以监测。由此，可以将课堂教学情境分为三个模块。（一）课堂导人：激发学生兴趣的大情境创设只有零散的分任务情境容易使学生在学习中抓不住重点，因此在课堂之初首先就要有统摄整堂课的大情境，即创设直接指向课堂教学重点的任务情境。而由于在课堂之初，学生的注意力相对较为分散，需要通过激趣的形式将其注意力迅速引人课堂中。激趣的方式多样，考虑到学习本身的循序渐进特性，课堂的导入不宜过难，“联系生活”是学生在该阶段较容易接受的情境创设模式，相应的情境则应是“认知真实的情境”，即既可以是直接发生于现实世界的，也可以是与真实生活高度相似的 3 。既然强调认知的真实性，情境创设的依据就不仅仅是文本本身，同样也要基于现实情况挖掘可探究的与文本教学重点相交叉的问题。以兰亭集序为例，许多游客因本文慕名而至兰亭景区，其旅游册里已言“兰亭以景幽、事雅、文妙、书绝”见著，但是该景区却主要展现兰亭集序的书法之美，而对文法之妙几乎没有体现，这一缺撼正契合了本文的教学重点，由此让学生在课堂之初认识到本文最突出的价值点，并以弥补缺憾的方式达成任务、提升素养便顺理成章。（二）学习活动：运用各种策略的层进式情境创设在大情境下，要形成层进式的情境，要遵循一条主逻辑线贯穿、难度逐层递增的原则。其中，主逻辑线应根据目标任务选定，如兰亭集序的逻辑线是文章的行文思路及情理表达；难度则主要包含知识的容量、思维的深度、表达的难度等几个方面。在此基础上，联系生活、运用形象语言、结合背景知识、串联新旧知识等都是有效的策略，且各种策略的运用不应是并列式，而有一定的先后顺序，且根据需要有所交叉，乃至贯穿整堂课。1.联系生活创设情境联系生活不仅有利于学生调动自己的已有经验参与到课堂活动中，习得新的知识和能力，而且有助于学生迁移解决实际问题。在教学推进中的联系生活不同于其他情况下的联系生活，不应是发散式、就近式的，而也应囊括在大任务情境之下，由真实的体验生发，并且该策略的实施不是孤立的，而应对此后的环节做铺垫，乃至贯穿于教学的全过程。根据兰亭集序及兰亭景区的游踪，导入之后的第一个环节就可以让学生关注到兰亭“景幽”的特点，让其结合一、二段的内容，选择其最想为游客介绍的景，为游客讲解所见所闻。而与“景幽”相对的“事雅”则体现在“曲水流”这一活动中，对这一活动学生缺乏真实的经验，但有与之相关的现实情境可以迁移，比如课堂诵读、朗诵比赛等，因此可以将景区中举行的活动加以变形，让人人都可以成为活动的参与者，如请主动和被选中的“曲水流筋”参与者选择兰亭集序一、二段中最喜欢的语句朗诵，并说明这么处理的原因,以拔得头筹。与此同时,还可以将教师泛读、师生评点渗透其中，学生自然能在把握字音、轻重、节奏等的基础上对王羲之以极简之笔蕴极乐之情的文章情感、意蕴有所体会，为之后的情感转折及哲理阐发作铺垫。2.形象语言动作创设情境教师教学语言和行为的形象是情境能否真实到让学生沉浸的关键。课堂所面临的情108/2024/04/语文教学与研究/课堂教学境往往不能真实发生，但可以通过有效的语言和动作的传达让学生加以联想，有身临其境之感。其中，语言的形象生动性主要体现在描述的用语和运用的手法上，如运用成语、引用、夸张、比喻、对比等。兰亭集序虽然篇幅不长，但多有引经据典，富有哲思的语言也因表达的简练增加了学生理解的难度，教师在教学语言的处理上更要酌。结合文本本身的文雅和景区游历的随性这双重特性，情境语言应是雅俗共赏的，是以当代生活用语为基而兼有古典韵味的。动作的感染力则体现在表演上，在教学中最常用的是手势，但仅有手势容易走向僵化的形式，所以要强调教师的动态感，即教师应将自己当成情境中的某一主体，比如在课本情境中把自已当成作者或作品中的某个人物，又如在情境任务中把自己当成参与者、旁观者、评点者等。如在曲水流筋活动中教师既可以充当主持人，也可以充当自告奋勇的第一位参赛者，甚至可以运用酒杯使活动更具真实感。3.结合背景知识创设情境知人论世是语文教学的常用手段，尤其是在学习离学生的真实生活有一定距离的古代、现代以及外国文章的时候甚至可以说是必要的手段。所谓知人论世，自然离不开背景知识，而背景知识主要包含作者相关知识、时代背景、历史典故等。在情境创设中，背景知识不仅可以成为情境创设的依托，甚至可以成为情境本身，让学生也能自然成为情境的一环。而由于结合背景知识往往是以深入理解文章的需求为导向的，相应的情境创设也往往在课堂的中后阶段。需要注意的是，虽然语文学习要有一定广度和深度，尤其是选择性必修阶段的学习，但仍应以学生的能力水平为基础，情境创设时的拓展引申要避繁就简，应给学生足够的自主生成空间，使其主动关注文本细节，而不能走向过深过难的学术讨论。比如兰亭集序中王羲之乐于景幽事雅，但转而就成了“痛”“悲”，因何而痛而悲文本本身有答案，但是情感之间的突转从文章表面难以得出，这就需要援引必要的背景。相关的背景资料应形成指向有效信息的文章群，学生置身于文章群中自然能代人到王羲之身上，感受其苦痛的来源，即主要包括晋书王羲之传中“百姓流亡，户口日减”“东土饥荒”“朝廷赋役繁重”展现的人民生活困境以及王羲之所写的姨母帖丧乱帖妹至帖从弟子帖等中展现家庭的衰微、个人的悲苦。由此以王羲之的视角回观文本细节“仰观宇宙之大”“永和九年”“修楔事也”等,方能知晓情感并非突转，而是一脉相承的，也就更能领会文章的情理之妙。4.串联新旧知识创设情境学生的各个素养不是孤立的，在情境创设中应该有这样的整体意识。对知识的串联是切实的能力和素养提升的方法和结果,对学生的水平要求较高，应指向更高阶的目标任务，出现在课堂接近尾声的部分。而这里所说的新旧知识，事实上不只是指向单一的知识，而是在大单元教学理念中对本文的思想内涵、艺术价值等进行综合考量，以落实核心素养为根本的“新”与“旧”的打通重构。以兰亭集序为例，从文本中我们可以透视出整个时代，乃至整个中华文明发展中关于人的存在问题的考究，而在高中阶段有诸多与之相关的文本。而其所属单元作为高中阶段最后一个古诗文单元，除了要通过学习和检验让学生的素养能力更进一步之外，还应承担完善其整体知识架构的目标。教师可以就景区中的王羲之博物馆中呈现的魏晋名士图展开，让学生将自己当做导游为游客讲解，引导其联系高中阶段相关的课文,并将/课堂教学/语文教学与研究1 2 0 2 4/0 4/1 0 9之与文本细节“悟言一室之内”“放浪形骸之外”等相结合，从而让学生认清在文学史上具有重要地位的朝不保夕的魏晋时期及那个时代中至情至性的名士，并结合场景中专门提炼设置的“后之视今，亦犹今之视昔”一句由古及今，体会文章在思想上的历史和现实价值，使之向内求,对生命和生活形成自己的独特见解。（三）效果评价：检验目标达成的初始情境升级要真正达成学习目标和提升核心素养，光靠活动的展开和知识的输人是不够的，还需要有相应的检视，检视效果则要基于学生的输出，包括口头和书面的，最后的情境创设就应带有这样的性质，同时有一定总结或生发作用。因此，课堂的最后应达成课堂最初设置的情境任务，由此形成闭环，但仅止于此是不够的，还应将情境任务进一步升级，以检验促提升。比如基于兰亭集序让学生分析王羲之是否是悲观的人，就是对是否攻破了文章难点的检验，由此可以由反导正，学生在自主思考“悲观”的合理性时，总结出王羲之不可以简单用积极或消极来形容，而是复杂、清醒的。然而检验还应有所升级，教师可以引导学生以总结性的眼光看待本堂课，结合本次“旅游”所见所感，以评点兰亭集序的形式写一篇导游讲解词，让游客充分体会到“兰亭”的文意之妙。既照应了导入，且以文字形式呈现课堂成果，既是学生对本文学习的自我总结，也是对语言表达能力的锻炼，又是对学习效果的终结性评价。三、基于任务达成的核心素养提升总结而言，核心素养提升需要精心设置情境任务：在总体目标情境的设计上要抓住核心，即教学目标的确立应以文本最主要的教学价值为根本，且应是精简的；在课堂重心的设计上要贯彻教学理念，所占比重最大的教学内容应有对大单元教学理念的落实，并应充分体现本文及本单元所属学习任务群的要求；在各个环节的设计上要精心编排，有效适时地运用各种策略，要时刻有任务设置指向哪或哪些核心素养的意识，情境任务的推进应契合文本的架构，包含语言、情感、思路等，由此才能与文本细读相结合，并且任务之间才不会割裂，能够层层推进；在课堂导人和结尾的设计上，应是提出问题到解决问题、创设情境到落于现实的回环；在效果评价的设计上，同样采用情境式，要以学生输出为有效的反馈，呈现一定的学习成果作为整堂课的检验。兰亭集序的学习，就通过真实情境任务的推进达到了综合提升核心素养的目标。其中，以游踪为线索，循着王羲之的思路梳理文本，并着重探讨其中的生死哲思，落实“思维发展与提升”；通过补充拓展资料，联通所学，以单元为基点，在纵向横向的索引和对比中形成时代认识，构建生死观念体系，落实“文化传承与理解”。二者是本文学习和情境创设的侧重点，而“语言建构与运用”及“审美鉴赏与创造”则分散在各个环节、贯穿整堂课，如诵读、点拨重点字词、品读景与事的特点等。注释：1中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2 0 1 7 年版2 0 2 0 年修订 S：北京：人民教育出版社，2020:48.2余文森.核心素养导向的课堂教学 M.上海：上海教育出版社，2 0 1 7：1 9 4.3郭学锐.对“真实情境”的概念理解、特征分析与路径创设.中国基础教育，2 0 2 3(0 6)：7 2-7 5.（本文获第十八届全国语文教师四项全能大赛一等奖）