“质疑-批判”：语文课程文化史脉的当代建构——我的语文教学内容改革的第二次报告.pdf

82 0 2 4.2 高中本版主持王建锋论 道本刊特稿“质疑批判”：语文课程文化史脉的当代建构摘要：针对语文课程重形式轻内容的弊端，提出了“文化史脉的当代建构”这一新的语文学科命题；结合长期改革实践，介绍了以“质疑批判”这一中华文化创新精神作为语文课程文化史脉的理论依据和实践例证，并就现有教材篇目作了具体的以“质疑批判”为主线的内容梳理，以利教学借鉴。关键词：语文课程；文化史脉；质疑批判；理论分析；篇目梳理陈 军一、导语语言，是民族文化的典型符号又是演化符号典型意义的酵母。学语文，既是使用语言表达自我，又是利用语言建设自我。语言下的自我和自我中的语言在不同历史条件下有着不同风貌又有着根本遵循，文化的河床和思想的桩基总是不断地自行构建着。这里的“自我”不是指某一个体，而是指由个体创造的人类意识。在人工智能时代，人类的创造意识更加重要了，而创造意识的核心就是质疑与批判。语文内容又是人类意识的典型成品，因此学习语文而体察其中的质疑与批判意识本是必由之路。以民族母语为学习对象的语文教材，如果真实地以民族各个历史时期的语文代表作品为教学材料，庶几可以自行演绎民族文化思想史脉。然而，由于教材建设指导思想的差异，往往使得教材内容及其结构难以构成鲜明线索。在强调弘扬中华优秀传统文化的思想前提下，系统建立语文教材优秀文化史脉才有可能。2018年，笔者在上海市市北中学首次开设了一门“选修”课程“质疑思想与语文表达”。从孔子的“疑思问”一直到梁启超的 少年中国说，笔者从中国思想史的角度，初步理出了一条以质疑、思辨、批判为思想主旨的中国质疑思想史脉；又从中国文学史的角度，遴选了不同时代的以批判精神见长的典范作品进行勾连，初步构建了自己的语文选修课程内容系统。同时，笔者还写成实验心得 一个人的变革“疑思问国文点读”课程实验简述，发表于 语文学习2019 年第12 期。2021 年第二轮实验时，笔者和学生认识到，这门课不仅有利于提高质疑与批判能力，而且还有利于促进自觉形成由优秀作品而认识优秀文化“史”的意识。从 2018 年开始实验至今，两轮探索，笔者又有了新的认识，谨以本文向同行请教。二、“质疑批判”：作为语文课程内容文化史脉的理论分析（一）哲学分析中华优秀文化根深叶茂，丰富多彩，关键是要识其“优秀”之处。一般说来，对中华文化要全面地识其多元，系统地理其关系，发展地观其变革，这都是正确的态度和做法。不过，更紧要的是要在复杂中见其精要，在精要中识其“现代性”。张岱年在 文化与哲学 一书中指出：“就中国文化从古到今发展演变的情况来看，中国的民族文化表现了三特点：（1）创造性；（2）延续性；（3）兼容性。中国古代文化是独立发展的，表现出中华民族的创造力。中国文化从上古时代以来延续不绝，虽然经历时盛时衰的曲折过程，但始终没有中断。中华民族能够吸取外来文化，从不拒绝外来文化，能使外来学术与固有传统融合起来。”中华文化之所以有这样的特点，是因为有其不断发展的精神支柱。张岱年说，“这精神支柱可以称为中国文化的基本精神”，这“基本精神”自然就是中华文化优秀卓异之处。在张岱年看来，“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”就是中华民族五千年来延续发展的思想基础，是中华民族的基本精神。1 尽管文化的范围很广，包括哲学、科学、文学、艺术、宗教、教育、风俗等，但哲学是文化的核心，是一个民族长期的“共同心理”。“自强不息”“厚德载物”就是这些层面的精神总概括。这里要指出的是，长期以来，人们对“自强不息”“厚德载物”的认识基本上是一种道德理解；其实，这一文化精神更指向“知识层面”，即知识的创新与开放。“知识层面”的“创新”与“开放”在发展过程中的行动表现就是 中庸 里的表述博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知费措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃弗措也。我的语文教学内容改革的第二次报告（上海市市北中学，上海 200071）92 0 2 4.2 高中本版主持王建锋论 道人一能之己百之，人十能之己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。2这个“学”“问”“思”“辨”“行”的过程，正是现代语言“质疑”与“批判”交互作用从而走向进步的必然路径。真正的文化总是体现在日常思考的思维方式上。从这个意义上讲，“自强不息”“厚德载物”这一文化精神的具体实践形式就是“质疑”与“批判”。通过“质疑”与“批判”而获得新的知识成长，这本身就说明并实证了“自强不息”“厚德载物”的新高度，也就是“苟日新，日日新，又日新”的实现与创造。所谓“质疑”，就是提出疑问，以求解答；所谓“批判”，就是分析判断，加以否定。二者往复联动，本身就是哲学思维的基本方法，也是文化积累的选择方式。（二）语言学揭示质疑与批判，也是“语言思想”表达模式的基本特征。“言为心声”，“不平则鸣”中的这个“鸣”主要就是语言表达。即便是最直接的生活实用交流的语言表达及其表达欲求与目的也是与解惑、释疑、明辨、确认密切关联的。因此可以说，语言文字作品的成就动机从一开始就离不开“学”“问”“思”“辨”“行”的共同培植，同时又在这五环节中通过语言文字的激励而使学习者的修养与能力得以提升和发展。我们知道，最早的歌谣，以表“情”为主。这个“情”，有赞美，有哀怨，有讽刺。正是一人的机锋，多人的智慧，其中少不了质疑与批判。诗经 作为杰出的语言作品，自然是“风”“雅”“颂”三方面的“记录”，其具体内容得以“传”，则是由“学”“问”“思”“辨”“行”的表达欲求所决定的。比如“比”，大序 就认为是“谲谏”，说的人无罪，听的人却可警诫自己。朱熹说，“既有欲矣，则不能无思；既有思矣，则不能无言；既有言矣，则言之所不能尽，而发于咨嗟咏叹之余者，此诗之所以作也”；又说，“诗者，人心之感物而形于言之余也。心之所感有邪正，故言之所形有是非”。3语言表达的“概念”更是质疑与批判的对象。比如“礼”，孔子追求纳仁于礼，力图制度治理；老子 则攻击“礼”，认为有了礼，忠信就差了；后世更进一步，认为“礼不是为我们定的”；到了现代，鲁迅一言以蔽之，“礼教是吃人的”。正如邓晓芒所言：“语言是人的东西，同时又是自然的东西，它是对象化了的人的东西和人化了的对象的东西。”4语言是人与自然的媒介，也是人与人理解的媒介，然而多重复杂性就决定了“语言是误解之源”。误解是一种理解；理解是一个视角的认识如此，“质疑批判”就必然成为“表达理解”这一过程中的基本环节。语言具有模糊性，这是人类语言的基本特征；有人夸大汉语模糊性是一种误解。语言符号是极为有限的，也是高度抽象的，“所以模糊性就是语言本身难以避免的。人运用语言来表现无限多的具体的内容，就需要允许有一定的模糊度”5。从一定意义上说，语言的模糊性正是“质疑批判”不断生成的直接原因。真正的思想历史也就是语言历史。“洪堡特反对视语言为一种约定的方式，纯粹用于传递思想它们都有着一段往往隐晦不明的历史”，“施莱尔马赫说，个体在他的语言中可以找到一个能够使他的思想成为可能的指导原则，他则是他自己语言的 器官语言也因个体活动而变得丰富，个体的语言活动为语言提供了新对象与新能力”6。“质疑批判”正是个体语言创造力之所在。（三）文学上的表达示范笔者认为，语言作品本身就是正在进行的“质疑批判”的“对话”，这既是学习理解的优势，更是其他学科无法代替的独特性之所在。比如读 诗经 中的 伐檀 硕鼠 黄鸟诸篇，我们就能直接感受到奴隶们愤怒的呼声，作者、编者和我们一起共同完成对剥削阶级的强烈谴责。西方文学也是这样，公元前六世纪以前的希腊文学的历史揭示了思考和批判精神的发展诗人越来越不乐观，越来越好批评，越来越主观。“个人正在开始分析和品评人生，他不仅过生活而且对生活有所思考；他不再满足于表达其民族通常的概念和理想，而是被激励着去提出他本人伦理的、政治的和宗教的思想和希望。”7因此说，文学作品是“质疑批判”的范例；读者，在阅读中提升“质疑批判”的能力；多资料参照，多人员共读，则又构成了“质疑批判”的对话情境。凡此种种，都是语文课程中进行“质疑批判”的得天独厚的条件。三、语文教材基本篇目“质疑批判”思想的初步梳理（一）先秦时期孔子提出“疑思问”，虽本义是指有疑惑就必须提问，落脚点在“问”；但联系“学而不思而罔，思而不学而殆”来看，孔子实质上构建了一个以“思”为核心、以“学”为主题、以“问”为方法、以解“疑”为目的的学习思考系统。在这个系统中，学生呈现了大量的“问”，孔子提供了多样的“答”，这些都是在“质疑批判”中完成的。以 子路、曾皙、冉有、公西华侍坐 为例，子路“率尔而对”之后，即遭到孔子的否定，“哂”就是形象的质疑与否定，正与后边的孔子总评相呼应。接着，求与赤的陈述虽简要带过，但实际上也反映出求、赤二人内心的思考有一个深刻化的过程：他们都极力回避了子路之“率尔”而坚守“谦虚”之道。曾皙则显然不是回答而是阐述，比较形象而又全面地描绘了理想世界，这显然是对孔子思想深入体认之后的个人主张的严肃表达。杨树达说，“孔子所以与曾点者，以点之所言为太平社会之缩影也”8。无疑，这个“缩影”是孔子理想世界的总纲。由此，后边孔子的评论就建立起了思想基础；有了这样的基础，孔子的一一评价就有了逻辑条件。孔子与弟子的“对话”常常呈现出这样“内省”的美。所102 0 2 4.2 高中本版主持王建锋论 道谓“内省”，就是把“质疑批判”隐在事实对话之深处，而使结论简洁明了。孔子之后的孟子发展了儒家思想，特别是确立了“思”是人人皆有的“心”的通用功能，这实际上就是确立了人人皆有独立思考的条件和权利。“思”是每一个人的自然需要，是作为“人”而异于禽兽的重要方面。“思”究竟是怎样的一种状态呢？孟子比孔子前进了一大步，他认为“尽信书，则不如无 书”。书 是 尚书，是孔子重视的六义之教之一。对 书 不要“尽信”，这显然是强调“质疑批判”的必要性。至于屈原，则更是提出了“天问”这样的惊天动地的质疑与批判。马茂元指出：“作为屈原作品的基本特征之一，那就是大量地运用神话故事，但并不能因此得出结论：屈原是一位神道主义者。相反，我们倒可以看出屈原的头脑是理智的、科学的。他在 离骚 里对于天国的嘲讽，在 招魂 里对于天上的险恶的描绘，在 天问 里对于神话性的自然观和社会观的怀疑与否定，正说明了他思想中进步的一面。”9这不仅揭示了屈原思想质疑与批判的基本特征，同时也强调了作为文学作品的艺术特质就是通体洋溢着敢于质疑、大胆批判的表达美。可见，“质疑批判”不仅属于思维的范畴，也同样属于艺术审美的范畴。（二）两汉时期司马迁的质疑意识与批判精神充分地体现在 史记的创作上。选入中学教材的司马迁的作品，绝不是一般的故事，而是中华民族优秀文化的典范之作。翦伯赞指出：“从 史记中，我们到处都可以看到司马迁在大胆地进行他的历史批判。他敢于指斥帝王，贬抑权贵；敢于歌颂 叛逆，同情贫弱。一言以蔽之，他敢于揭发历史的黑暗，抨击人类的罪恶”，“用他敏锐的眼光，正义的观感，生动的笔致，沉重的语言，纵横古今，褒贬百代”，“司马迁执行他的历史批判，有各种形式，概而言之，不外四种。一用标题；二用书法；三于叙述中夹以批判；最后而又是最重要的，则为各篇之后的专评，即 太史公曰 之下的文章。太史公曰，就是司马迁设计的历史审判的法庭”。10同样，关于司马迁 史记“质疑批判”的学习，既是内容审美的需要，也是艺术形式审美的必然结果。以 鸿门宴的教学为例，这个由秦转汉的百年突变的历史“瞬间”，彻底揭示了刘邦胜、项羽败的深刻原因。我们知道，“鸿门宴”的故事在 史记 中多次写到，互见于 项羽本纪、高祖本纪、留侯世家 和 樊哙列传，可见这一事件在司马迁心中的重要性。需要指出的是，项羽本纪 之外的三次描述，都在一二百字左右，相比之下，项羽本纪 中写得最长、最详。笔者与学生在讨论中，用“逆推法”分析了樊哙言语的真实性。樊哙是勇士，文章刻画了他“瞋目视项王”的勇敢的一面；同时，又特别写了他说得最长的一段话，这正是 史记 的生花妙笔：首先，表明无畏的态度“不避”死；其次，警告项羽，秦王因“杀人如不能举”而遭天下皆叛，你敢步秦王后尘吗；第三，强调先前“约定”，依“约”就该沛公称王，现在不仅不称王反而“以待大王来”，你若杀了沛公岂不是背信弃义？樊哙说得多么大义凛然啊！果然如此吗？非也。回到开头，张良问：“谁为大王为此计者？”刘邦马上明白交代“鲰生说我”“故听之”。明明是想称王，暗中准备，口头偏偏却说“不敢倍德”，这不是虚伪与欺骗又是什么呢？尤其值得注意的是，樊哙的重点语句与沛公之言完全一致，这显然不是巧合，而是刘邦阵营统一意志和思想的“共同原则”。他们共同高举着正义之旗，行的却是虚伪与欺骗的勾当，司马迁就这样含而不露地把事实呈现了出来，证明刘邦之胜，胜在“欺骗”。司马迁反复写“鸿门宴”的故事有着深刻的用心，表达了对历史发展的深度质疑、对历史如此发展的深刻批判。这一思想在 秦楚之际月表 一文中更有鲜明的表达。因此，笔者与学生又共同解读了这篇“月表”。第三轮教学时，笔者引用了李长之的评论，揭示了“鸿门宴”故事的本质意义。李长之抓住“月表”中的关键句“五年之间，号令三嬗，自生民以来，未始有受命若斯之亟也”，指出：“虞夏之兴，积善累功数十年，汤武之王，修仁行义十余世，就是秦之统一，也百有余载，结论是 以德若彼，用力如此，盖一统若斯之难也；言外是，汉凭什么，既无德，又没费力，却这样容易得天下！”11 李长之点明了司马迁的“历史大疑”。司马迁的“疑”由两句问话来表达“此乃传之所谓大圣乎？”“非大圣孰能当此受命而帝者乎？”李长之说：“假若只看这两句，也许以为他是真的在颂扬了，然而这两句之间，却插入 岂非天哉，岂非天哉 的重复慨叹，就知道他确乎是以赞作讽了。”12司马迁“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的思想内涵就在这里！（三）魏晋时期教陶渊明，最怕把他教成远离人间的仙人和哲人，最怕缺失了他的“精神”。为此，在第三轮教学时，笔者发挥陶渊明“组诗”的功能，自设任务群，引导学生全面地认识陶渊明，通过聚焦他的人生抉择行为来深入理解他的“真人”人格，同时在文化审美方面体验陶诗语言“修辞立其诚”的艺术价值。例如，为了说明陶渊明真正成了农人，选了 归园田居（其二），其中有句云：“野外罕人事，穷巷寡轮鞅。白日掩荆扉，虚室绝尘想。”这是写农忙之时，没有应酬交往，家家户户都没有人闲居在家，都去田间劳作了。这就与“晨兴理荒秽，带月荷锄归”应和了起来，反映了干农活的辛劳。人人都知道陶渊明爱酒，以为他每日都过着潇洒悠闲的富足生活，为了消除这一误解，笔者引入 乞食 一诗：“饥来驱我去，不知竟何之。行行至斯里，叩门拙言辞。主人解余意，遗赠岂虚来。谈谐终日夕，觞至辄倾杯。情欣新知欢，言咏遂赋诗。感子漂母惠，愧我非韩才。衔戢知何谢？冥报以相贻。”此诗写了饥饿难忍，不得不外出乞食的生活窘境，描绘了一个奇特的形象“饥”：它112 0 2 4.2 高中本版主持王建锋论 道来到我家逼我外出乞食，幽默、伤感与无奈互为表里；同时也表达了与友人洒脱自适的一面。特别是诗末的感激之情，极为沉痛，更加揭示了诗人在困境中不失人格的高洁情操。“冥报以相贻”，意思是眼下只能深怀感谢之忱了，待死后再回报吧。乡村的生活是不是就像 桃花源记 所写的那样美好呢？也不是。陶渊明写了 移居 表明心志。诗中写道：“昔欲居南村，非为卜其宅。”意思是早就想到南村居住，并不是因为住宅好，而是为了别的。“别的”是什么呢？“闻多素心人，乐与数晨夕”，意思是南村有几位心地朴素之人，自己喜欢与他们朝夕相处。是怎样朝夕相处的呢？诗末回答：“奇文共欣赏，疑义相与析。”赏“奇文”，即欣赏不同凡俗之文；析“疑义”，即探讨人生的真实意义。陶渊明搬家，可见也是因为常遇到不合心的烦恼之事。用“移居”的办法改变，看起来是逃离，实质上是以积极的态度去追求所向往的生活境界。这里要重点指出的是：陶渊明有深度的内心痛苦吗？答案是：有。笔者引入 形影神，引导学生了解陶渊明的内省与批判。形，指人的身体；影，指人的身影；神，指人的精神。陶渊明虚拟了这三个角色来写不同的人生态度与观点。“形”的观点是“愿君取吾言，得酒莫苟辞”，意思是人生在于满足口腹之欲；“影”的观点是“立善有遗爱，胡为不自竭”，意思是人生在于立德、立功、立言，追求功名；“神”的观点是“纵浪大化中，不喜亦不惧”，意思是让生命不受拘束地放浪于大化之中，按照自身的生命规律生活，对于生死无所喜惧。袁行霈先生指出：“此三诗设为形、影、神三者之对话，分别代表三种人生观，亦可视为渊明自己思想中互相矛盾之三方面。形影神 可谓渊明解剖自己思想并求得解决之记录。”13为什么要引导学生思考 形影神 的内省哲学呢？目的在于让学生深刻认识到陶渊明在黑暗的现实生活中，有犹豫，有徘徊，有痛苦，更有抉择，如此，陶渊明才是一个血肉丰满的“真人”形象。高中生正处在“人生的第二次诞生”这一关键期，今天教陶渊明，也是希望实现袁行霈先生的期待：“在今天，当物欲几乎要统治人的精神使人成为它的奴隶时，曾经支持过陶渊明的那种智慧和力量也许能给当代人一点帮助，使人站立起来。”14而真正能真实地面对生活挑战并站立起来，不正需要对社会、对自我的“质疑”与“批判”吗？（四）唐宋时期这个历史阶段贡献了“八大家”的文学作品，尤其是韩愈、柳宗元、苏轼、王安石的作品，在中学语文教材中始终占据重要地位。在发掘他们作品的思想精髓与艺术魅力时，笔者也聚焦于“质疑批判”赏读模式，和学生一起进行了一些探索。例如教学韩愈的 师说，以柳宗元的评论为纲，以 师说 的具体内容为例，重点领略作品勇敢质疑、大胆批判的精神风貌。“勇敢”是 师说 体现的精神特质：一是全社会当时不欢迎“师”，而韩愈大倡“师道”，这是敢于批判社会颓风；二是当时的士子重“章句”之师，专于功名利禄，而韩愈公开批评“小学而大遗”，这是勇于质疑当时全体知识分子的价值观；三是全社会如此，士子如此，“师道之不传也久矣”，面对如此无力回天的现实，韩愈敢于呐喊，不怕以“狂”自伤，这种献身精神无人可比。所以柳宗元的评价是：“今之世，不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作 师说，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名。”15在 答严厚舆秀才论为师道书 中他又说：“今世固不少章句师，仆幸非其人。吾子欲之，其有乐而望吾子者矣。言道、讲古、穷文辞以为师，则固吾属事。仆才能勇敢不如韩退之，故又不为人师。”16柳宗元说自己“不敢”，实为反衬韩愈的“勇敢”。柳宗元在 师友箴并序中还说：“今之世，为人师者众笑之，举世不师，故道益离。”显然，柳宗元是在赞扬韩愈弘扬“师道”的勇敢精神。韩愈的质疑与批判是对当时全社会文化沦丧、师道不传的现实的挽救。引导学生认识到这一点，才算是把握了 师说 的主旨；如此再来读文中之词句，就更能充溢感情，显示力量。又如教学柳宗元的 捕蛇者说，要紧扣“悲之”和“愈悲”来理解作者批判情感的递进和发展。“悲之”，是为蒋氏三代而悲；“愈悲”，则是为全国各地百姓均在赋税重压之下而“悲”。全国各地有无数个“蒋氏”个例，他们都生动地证明了“赋敛之毒有甚是蛇”；尤其要指出的是，柳宗元的“悲”指向的是中唐时期的政治，他为什么又在不经意间引用孔子“苛政猛于虎”这句名言呢？原来这里又深埋着一个“愈”字：在柳宗元所处时代的 1500 年前，就有“苛政”之悲了，这种残酷之政到中唐之时一点也没有改变。由此可见，柳宗元之“愈悲”不仅指向唐王朝之政，也同时指向唐王朝之前的苛政。因此说柳宗元的捕蛇者说 是史迁笔法，既是现实的批判，也是历史的质疑。讲到唐宋八大家的散文质疑与批判，就不能不涉及苏轼和王安石的作品。中学语文教材中，苏王作品占比较多，是学习的重点。比如教学苏轼的 石钟山记，无论是章法与结构，还是思维与审美，都可以在“质疑批判”上寻找教学突破点。全文首段，由“疑”起笔：“是说也，人常疑之”，这是对地理学家郦道元观点的质疑；又由“疑”生“疑”：唐李渤想纠正郦道元的观点，又提出“自以为得之”的观点。对此，作者用一“尤”字，表示更加否定。简要论证之后，提出质问：“而此独以钟名，何哉？”这个开头的含义是：郦、李二人本不是妄言，也是经过考察论证的；但即便如此，也还是漏洞难免。这说明了什么呢？不正说明作者所提出的“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”这一观点是极为正确的吗？但要真正做到又是极不容易的！所以，开头的铺叙，正是为文末的显志而张本，呈现了“质疑”与“呼应”兼具的章法之美。文章第二段描述考察之险、求证之难，其实是以叙代议，寓观点于描写之中。写“绝壁”，写“大石”，写“舟人大恐”，意思是说求证就是探险；122 0 2 4.2 高中本版主持王建锋论 道写“徐而察之”，见到微波进入石罅的情景，意思是说求证必须审慎细察，否则就会像郦道元那样犯简陋之病；写“舟回至两山间”，又见风水搏石，意思是说求证要多角度观察，抓重点分析；最后才“笑谓迈曰”“古之人不余欺也”，意思是说自己的结论可以揭示了，绝对无误。这段文字，既写景，又寓理；写一份认识，多一层“批判”，从而表明：正确的认识都是在求证中一步一步推断而得出的。行文至此，无一字一句说“质疑”与“批判”，但“质疑”与“批判”的作用与理趣又无处不在。教学该课时，笔者提出了一个问题：“苏轼的 题西林壁 曰：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。既然身在此山中，就更能够目见耳闻了，为什么又不识 真面目 了呢？”笔者把这个问题连同俞樾提出的“盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名”的观点一并交由学生讨论，从而使苏轼的观点得到进一步的强化，使学生进一步体会到石钟山记 的哲理之深。至于教材中王安石的 答司马谏议书 这篇用书信形式写就的驳论文，更是学习批判论述的典范之作。这里要特别指出的是，王安石的散文之美，美就美在与社会、政治或人生的实际问题贴得很紧。这封书信不是文学作品，而是一篇直接讨论变法问题的政论，与司马光是真人真观点的对决，因而语言简明刚健，观点单刀直入，以解决实际问题为目的，正如他自己所确认的：“文者，务为有补于世而已矣。”为了强化王安石作品的这一“特别美”，笔者补充了他写给曾巩的一封信 答曾子固书。曾巩认为王安石读书太杂，特别是读佛经，更使思想惑迷。王安石作书以答，开门见山，直接批驳，语言犀利，锋芒毕现。尤其是强调他读百家之书，读医农之书，更是揭露了曾巩只读儒经的褊狭与浅薄。这样的补充，显示了王安石的文化视野，揭示了他质疑与批判精神的思想来源，对学生很有启迪。（五）元明清时期这个时期质疑与批判的文学精品更是百花齐放，卓绝超迈。在新一轮“质疑思想与语文表达”课程实验中，笔者突出了戏剧和小说作品的比较阅读。例如，关汉卿的 窦娥冤 是批判现实主义的代表性戏剧作品，题旨不难理解，而要把“戏剧”的特点教出来，则必须找到关键突破点才行。笔者主要在两方面加以点拨：一是三大誓愿的理解；二是对白语言的体会。教材所选的第三折，是全剧的高潮，突出了窦娥反抗意志的坚定性和她对整个人间世界包括“天地”的质疑和否定，这种全面批判，在中国文学史上是罕见的。社会的黑暗、张氏父子的恶毒以及楚州府衙的昏庸，包括“天地”的“不分好歹”，这一切，必然使窦娥彻底绝望。三誓愿就是极度绝望时的呼喊！窦娥确实不再相信天地、鬼神、官府，但又不得不依靠天地、鬼神、官府来帮助自己洗刷冤屈。这才是窦娥内心矛盾冲突的焦点。寄希望于自己决然否定的对象，这本身也是窦娥的自我批判。全剧的思想精华就在这里：中国封建社会无法自我解决自身矛盾，窦娥之“冤”无法申诉和平反。因此说，窦娥冤 这部戏，质疑与批判的不仅仅是窦娥蒙冤的社会现象，而且也指向保护这种“现象”的秩序规则制度。另外，教学这部戏剧作品时还必须注意，不能只教“故事”不教“语言”。教“语言”又不能只教曲词而忽视“宾白”。曲词如【鲍老儿】，宾白如人物对话等，都显示出通俗易懂的特点。需要指出的是，戏中语言的“通俗”不是文人作品“书面语”的明白如话，而是其本身就是“话”；不是加工出来的“话”，而是生活中常有的“话”。这种“语言”，是我们读先秦以来各类作品都未曾见过的真正的“生活语”，是千古独绝的文字。正如刘大杰所言：“于新文体中使用新语言，是元剧文学的一大特色。但这种新语言用得最广泛最成熟最恰当的，无人比得上关汉卿。”17小说中，像 红楼梦 的批判特色是不言而喻的，离开“批判”就无法理解 红楼梦 中的故事情节和人物形象。由于统编教材中没有 红楼梦 的具体篇目，所以笔者这里不讲 红楼梦，而是讲一下像 林教头风雪山神庙 这样的作品的阅读，在“质疑批判”的审美中走向深化。我们知道，林教头风雪山神庙 是 水浒传 中的精彩片段，具有鲜明的典型性。林冲的故事形象地演绎了封建社会环境中“官逼民反”的抗争模式。教学中，笔者在注重环境描写、情节推进、人物性格展现的审美的同时，提出了一个问题：这种历代重复的“抗争故事”，其深刻的局限性在哪里？笔者的教学设计就是想由此带出另外两篇作品的阅读：五人墓碑记 和 与妻书。张溥的 五人墓碑记，重在揭示“五人”之“义”的社会意义。“五人者激于义而死焉者也”，开宗明义，点示了一个“义”字。这个“义”是怎样的一种正义呢？与“官逼民反”的林冲故事的“正义”有何不同呢？这是培养学生质疑意识和批判眼力的关键点。“五人”奋起抗击“大阉”，不是因为自己的利益受到损失，更不是因为像林冲那样直接受到迫害。不是因“私”而“官逼民反”；真正的原因是阉党的专制横行激起了“吴之民”的反抗这一“公义”。这个“公”字很重要。明代后期，江南地区开始孕育出资本主义萌芽，工商业和城市经济都有一定程度的发展，形成了市民阶层。市民阶层之“义”在内涵上注入了新的内容，即社会之公义维护大众集体利益的正义日益与资本主义萌芽的社会生活同步发展。反对阉党对江南地区实行残酷的政治压迫和经济掠夺已经成为广大市民阶层的统一意志。正是这样的公共意识激励“五人”挺身而出。如此理解 五人墓碑记 深刻的思想内涵后，再来思考林冲正义的局限性就水到渠成了。与妻书 自然也不是一般的诀别信，而是一篇政治宣言书。因爱而别，因爱而死，显然是一种政治社会责任的选择。为了千万百姓，为了推翻旧制度，“吾所以敢率性就死不顾汝也”，这种“为天下人谋永福”的革命正义显然又超越了“五人”正义的内涵，形成了人民正义的尖峰。由陈涉私义到“五人”公义再到林觉民革命正132 0 2 4.2 高中特约主持姜联众论 道义这样的思想线索就存在于我们的课文之中，巧加联系，随机点拨，无疑将有益于提高学生的质疑能力和批判水平。至于晚清之后，像龚自珍的 病梅馆记、梁启超的 少年中国说 乃至鲁迅的 狂人日记 祝福 等作品，其质疑与批判就表现得更加鲜明和突出了。真正演化成的思想革命的伟大洪流，又催生了更加成熟的以质疑和批判为主题的伟大作品。因此，一部中华文明发展史，委实就是一部“质疑批判”思想史和文学史。在这样一条史脉指导下的语文学习，必能使学生对语文的内容有更清醒的认识，同时对语文表达形式的审美也会生发更高的思想立意。参考文献：1 张岱年.文化与哲学 M .北京：中国人民大学出版社，2009：1-37.2 礼记（全二册）M .胡平生，张萌，译注.北京：中华书局，2017：1026.3 朱熹.朱子全书 M .上海：上海古籍出版社；合肥：安徽教育出版社，2002.4 邓晓芒.思辨的张力黑格尔辩证法新探 M .北京：商务印书馆，2008：25.5 王希杰.汉语词汇学 M .北京：商务印书馆，2018：125.6 皮埃尔.语言的未来 M .梁爽，译.上海：译林出版社，2021：31-32.7 梯利.西方哲学史 M .葛力，译.北京：商务印书馆，2004：4.8 杨树达.论语疏证 M .上海：上海古籍出版社，1986：273.9 马茂元.楚辞选 M .北京：人民文学出版社，1980：1.10 翦伯赞.史料与史学 M .北京：北京大学出版社，1985：102-103.11 12 李长之.司马迁之人格与风格 M .天津：天津人民出版社，2015：338.13 14 陶渊明.陶渊明集 M .北京：国家图书馆出版社，2020.15 16 柳宗元.唐宋八大家 柳宗元 M .吴永喆，乔万民，选注.天津：天津古籍出版社，2016.17 刘大杰.中国文学发展史 M .上海：上海古籍出版社，1997：933.聚焦课改依据文本特征，推进水浒传整本书阅读教学（浙江省桐乡市高级中学，浙江嘉兴 314500）摘要：知晓、熟悉 水浒传 的情节，是开展 水浒传 整本书阅读教学的基础；了解文本特征，是深化 水浒传 教学内容的依据。水浒传 的文本特征体现在三个方面：“魔幻+现实”贯穿 水浒传 情节的一条主轴；情节错讹特殊成书过程导致的必然结果；人物评价毫不隐讳的秉笔直书。只有弄清 水浒传 的文本特征，才能科学进行 水浒传 整本书阅读教学。关键词：水浒传；整本书阅读；文本特征；教学杨大忠一作为中国古典四大名著之一，水浒传 一直受到中学师生的重视，尤其是选入教材的已成为经典课文的 林教头风雪山神庙，更受师生推崇。新课标推行以来，“整本书阅读与研讨”学习任务群的教学开始活跃于课堂。除 乡土中国红楼梦 成为普遍使用的整本书阅读教学的文本素材外，其他名著的整本书阅读教学也日渐受到重视，水浒传 就是其中之一。进行 水浒传 整本书阅读教学，首先要知晓、熟悉 水浒传 的情节，这是教学的基础；其次要充分了解 水浒传的文本特征，这是深化教学内容的依据。曾经看到一篇文章如此评价林冲：“林冲作为 水浒传的开篇人物，水浒传记叙林冲的故事，集中在前五回。陆谦到沧州后与管营的结识，估计十之八九也是他（笔者注：差拨）在牵线搭桥。”这就出现了多处硬伤：林冲并非 水浒传 的开篇人物，在他之前出场的梁山好汉已有史进、鲁智深等人；水浒传 记叙林冲的主体故事，并非集中在前五回，而是从第七回开篇至第十二回结束，共计六回；陆谦到沧州后与管营的结识，绝非差拨牵线搭桥，原文中明明写的是陆谦和富安到李小二酒店后，让李小二去请管营和差拨到来。像这样明显的硬伤，就是不熟悉 水浒传 情节所致。这是开设 水浒传 整本书阅读教学的首要障碍。至于因为不熟