教师专业成长的“关键改变”怎样发生——基于20位名师的成长事件分析.pdf

年第 期总第 期中小学教师培训 .教师专业成长的“关键改变”怎样发生 基于 位名师的成长事件分析【基金项目】教育部人文社会科学研究一般项目“独立教师的兴起与规范化发展研究”(项目编号:)江苏省教育科学规划专项课题“唯物辩证法引领原创性教育理论发展研究”(项目编号:/)【作者简介】艾子讲师硕士生导师研究方向:教育基本理论李伟言教授硕士生导师研究方向:教育基本理论、教师教育艾 子 李伟言(.扬州大学 教育科学学院 江苏 扬州.海南师范大学 教育学院 海南 海口)【摘 要】教师专业成长中关键性改变的发生不仅来自教师的个人体验也深受社会评价的影响 通过选取 位名师对他们的成长事件进行分析发现这种关键性改变往往以职业危机和工作的转调为诱因通过科研实践、名师引领和受教经历的推动最终通过实践推广和教学荣誉展现出来 在教师专业成长的内因层面教师对自身经历的发掘和整合能力、直观化地运用理论的能力和以实践推广作为专业反思的动力对促发教师专业成长的关键改变具有重要的推动作用【关键词】教师关键改变专业成长关键事件【中图分类号】.【文献标识码】:./.新时代基础教育强师计划(以下简称强师计划)要求遵循教师成长发展规律以高素质教师人才培养为引领造就新时代专业化创新型的中小学教师队伍 教师的个人经历对探索教师成长发展规律具有重要的实践参考价值 传统研究主要运用关键事件技术分析教师的成长经历 但这些关键事件往往仅聚焦于教师的教育教学经历而且在衡量这些事件的影响时局限于教师本人的体验忽视了实践推广、荣誉激励等相关外在评价的促进作用 为此本研究选取了“教育家”成长丛书首批收录的 位教师的成长事件探索教师业发展路径中的“关键改变”及其发生机制一、教师专业成长中的“关键改变”及其事件特征关键性事件之所以能够揭示教师专业发展的规律其解释的核心就在于对教师专业成长中“改变”的理解 结合教师的职业特点和专业成长规律的推广要求怎样理解专业成长中“改变”的标准及其特征是认识教师专业成长“关键改变”的基础和前提正如相关学者的梳理学界对教师专业成长中关键性事件的认识历经了结果取向、分析取向到实践改进取向的发展 早期对“关键性”的理解主要立足对教师的实际影响如开创关键性事件研究的弗拉纳根()就认为“关键性”在于事件是发生在对于观察者来说目的非常明确的情景中并且其结果是非常明确的 在这种认识中教师成长中的“改变”主要指向外显的变化 随着对教师专业发展自主性的要求不断提升关键性事件成为帮助教师隐性思考外显化、更好分析自身发展的载体和工具 在此基础上学界对“改变”的解读也从关注教师成长事件的外显效应转向更多关注事件本身如何改变教师对“专业发展”的理解 为了促进教师专业发展的可持续性当代教师教育研究将关键性事件视作干预教师专业成长的重要手段事件为教师成长带来的“改变”被解读为关键事件如何增强教师成长的持续性综合以往研究可以看到传统对关键事件的研究往往专注于教师的职业经历着重聚焦教师自身的评价和体验 这种研究理念在赋予教师专业自主权的同时也往往使研究脱离了教师真实的成长空间 首先传统的关键事件研究将关键事件看作分析教师职业生涯的“信息单元”相关的事件主要来自教师的职业经历 但是正如有学者提出的教师的职业角色具有泛在性的特征 这种特 年第 期总第 期中小学教师培训 .征决定了诱发教师专业成长的改变不一定就是教师的职业经历 在调研中我们也发现不仅教师的生活经历会诱发“改变”而且就事件的性质而言相关事件不一定是开始就起正向推动作用有些初发生时甚至是在表面上看来起阻碍教师专业成长的作用这些事件后来反倒客观上推动了教师的成长 不从教师的全人生尺度出发仅将教师的各种遭遇看作“信息单元”去探讨事件带来的改变是不真实的 其次传统的关键事件研究主要着眼于教师的个人评价和体验 但是调研发现虽然教师教育理念、教育思想的改变具有内隐性的特点但是这些改变都是经过外显成效的“验证”才能反哺教师对专业成长的反思 对于完全没有确信验证的实践体验如何影响专业成长教师本人对此的定位也是模糊甚至错乱的 如果仅凭表面的描述把所有涉及影响的事件都纳入专业成长的改变力量势必会造成研究者为归纳“确定的”专业成长路径陷入先入为主的信念甚至过度诠释综上本研究认为教师专业成长中的关键改变应包括两层标准 首先这种改变必须置于教师的全人生经历中进行考察这种全人生经历包括两个方面:一方面是除了职业经历教师的生活经历以及社会重大事件的影响(如恢复高考)另一方面是某一关键事件的影响应置于教师的全人生尺度进行评价其次这种关键改变必须得到教师个人自身体验和社会评价两方面的印证 这种社会评价可以是教师的职称晋升、荣誉称号的获得、科研奖励等二、研究设计本研究结合教师个人的成长叙事以及相关采访纪要进行研究 在研究对象的选择上本研究选取的名师为“教育家”成长丛书收录的 位教师相关教师的基本情况如表 在具体操作中按照诱变事件的内涵研究首先从相关教师的访谈记录中抽取对其职业生涯具有重大影响的事件然后结合教师的个人专著、社会对相关事件的报道等梳理教师自身对事件作用的认识和社会对该事件的评价在此基础上确立哪些是对教师个人成长确实发生关键改变的典型事件并通过比较分析揭示相关事件的次数以及在不同教龄和年龄上的分布 为了突出教师专业成长中的“关键改变”的特征本研究按照事件的性质和影响类型对关键事件进行梳理 最后基于相关事件的分布结合相关教师的访谈记录揭示推动着“关键改变”发生的教师专业能力表 位教师基本状况类别人数性别男女年龄 教龄 三、教师专业成长中“关键改变”事件的类型及分布为了突出“关键改变”的特征本研究首先梳理了相关事件的自然分布以反映教师在职教生涯一般经历多少次关键改变以及相关事件在教龄和年龄上的分布 在此基础上为进一步总结相关事件的影响效应本研究从事件性质和影响的阶段深入发掘相关事件的类型和分布特征(一)教师专业成长诱变事件的自然次序分布因为身处的社会历史条件不同不同时期教师专业成长的诱变事件也会在事件的数量、发生时间方面有所差异 基于比较分析从事件的数量和发生时间看相关事件的分布如图 和图 图 各诱变事件的数量分布图 各诱变事件的发生时间分布 年第 期总第 期中小学教师培训 .从相关事件的分布可以看到年龄在 岁以上的教师经历诱变事件最多一般经历 次诱变事件 年龄在 至 岁的教师一般经历 次诱变事件之后有较大的递减 处于 到 岁的教师虽然在受访教师中数量较少但所经历的诱变事件在 到 次 从数量分布可以看到一般教师要经历到 次重大的诱变事件他的个人专业成长轨迹才基本定型 在诱变事件的发生时间上研究借鉴了休伯曼的职业周期理论对教师的教龄进行划分按照青少年、青年期、中年期和老年期将个体年龄划分为四个阶段 通过诱变事件的发生时间看教龄 年是诱变事件发生的集中时期这与休伯曼将这一时期视作教师专业发展的变革时期较为吻合(二)教师专业成长诱变事件按事件性质分布从事件的突然性划分诱变事件可分为顺变事件和突变事件 前者比如公开课中被批评的经历后者比如恢复高考为教师带来职后进修的机会研究发现由改革开放带来的教育重建、恢复高考等往往成为专业成长中的重要诱因 因此本研究将专业成长实际受到从“文革”到新时期这段变革历史影响的教师单独抽取出来同专业生涯实际未受到相关历史影响的教师做以比较 得到按事件性质的诱变事件分布如图 图:图 受到影响教师顺变事件汇总图 未受影响教师顺变事件汇总图 受到影响教师突变事件汇总图 未受影响教师突变事件汇总从不同性质的事件分布上看受到影响的教师相关突变事件一般发生在职业生涯的中后期这一阶段已经是休伯曼职业生涯周期中的平静和保持期有的教师甚至在教师生涯的退出期才遭遇突变 反观相关事件正是改革开放对教育的重建才使得这些教师获得成长的契机 他们其中有的是因为教育重建期全国性示范课的展示活动获得更高的发展平台有的是因为恢复教育实验从而将“文革”前积累的改革经验提炼升华进而使个人理论获得推广 从顺变事件的发生看受影响的教师专业成长的畸变期主要集中在入职期其次才是实验和歧变期 而未受影响的教师的成长轨迹则相对符合休伯曼职业周期的描述 回顾相关叙事可以发现这两类教师在早年虽然都处于“求生存”时期但两者的社会历史条件却存在差异 受历史影响的教师他们早年一般缺少支持专业成长的体制环境甚至很多人都是“半路出家”这使得他们更多只能依仗直接经验总结和自学经验来应对“生存”因此新手教师阶段往往成为这些教师专业成长的重要时期 而未受到历史影响的教师他们的成长路径则更多受到体制规约下专业支持的影响(三)改变进程中的关键事件影响类型及分布按照关键事件在改变过程的影响不同本研究将相关事件分为职业危机、教学展示、科研实践等 种影响类型(各类型的具体含义如表)年第 期总第 期中小学教师培训 .表 教师专业成长“关键改变”事件类型事件类型含 义职业危机教学失败和工作环境的改变等造成内心的冲突或胜任感缺失教学展示学校或政府主办的各类教学比赛及公开课展示等科研实践组织教改实验、发表期刊著作、编写教科书等与教研相关的活动受教经历早年教育经历、参加学术讲座、职后培训等活动名师引领有教学或科研上的名师予以具体的实践指导或提供展示的平台工作转调工作职位的晋升或工作单位的转调实践推广原创教育理论或实践模式得到同行认同、普遍推广或媒体的传播教学荣誉在教学实践取得好的成绩或取得教师荣誉社会支持学校、家庭等对个人工作情感、资源等方面的支持 由于事件在改变发生的不同阶段影响不同本研究按照诱变的发生、推动和结果对上述事件进行了统计得到的结果如图 图 “关键改变”的过程性事件类型从改变教师专业成长性的影响进程看在改变发生之初相关的诱变事件以职业危机最多其次是工作转调和受教经历 从中看出教师专业成长中的重大改变并不是发生于平和的体制环境中往往是遭遇重大的实践挫折或内心冲突的职业危机中 这种危机一方面来自自身的能力短板和外界质疑的刺激另一方面就是由自身发展带来的对自我认知的重新审视 如 教师在职业发展高原期曾受亲友鼓动产生暂离教师岗位下海经商的想法正是这段思想斗争的时期让他重新审视自己的教育观 而在诱变事件推动教师实现专业成长的变革中科研实践、受教经历、名师引领和社会支持对教师的成长起到了决定性的影响 其中科研实践包括教师为解决自身职业危机进行的教育实验和教育管理的创新 在此过程中名师的引领一方面可以启迪教师教学创新更重要的是给成长初期的教师提供教学和科研的展示平台 此外职后进修和来自学校及社会资源的支持也对专业成长的变革起重要的推动作用 研究发现这种社会支持主要体现在对校本教研和人才引进方面的政策支持其次是来自家庭的情感支持 如 教师经人才引进从江苏调入深圳任教在此过程中创建了软件学习辅助数学教学的理论 在此过程中该教师认为学校领导的人才引进政策和家人的情感支持才是教学改革得以顺利进行的动力 最后作为变革的结果相关教师的专业成长往往通过实践推广和教学荣誉得以体现四、促发教师专业成长“关键改变”的核心能力教师专业成长中的关键改变一方面受相关成长事件的外部影响也与教师自身应变中体现的个人能力息息相关 在专业成长变革的过程中教师自身对事件的处理方式及其能力特征起到了引发推动的主导作用主要体现为对个人经历的整合能力、直观化运用理论的认识方式和实践推广带来的反思压力(一)经历即财富:维系专业发展可持续性的整合能力传统有关教师专业发展的研究着重强调教师的专业素质构成 但实际上很少有教师是从专业素质的要求出发规划自己的职业生涯 与之相反他所遭遇的经历往往是随机的这些经历有相当多表面上看来是与本职工作无关甚至有些最初看还是阻碍教师的专业成长 相比结合专业素质的构成来规划职业生涯如何从不同经历中洞察出专业发展的契机从而将职业经历中的“碎片”整合为连续的专业生涯对教师来说更具有现实价值在研究中代表性的案例如 教师谈到是早期“跑龙套”的经历改变了她对教学的认识从而使她 年第 期总第 期中小学教师培训 .走上探索主题教学的道路 她说道:“由于分配太晚我被安排到教务处做辅助工作 在这个岗位我一干就将近 年先后教过语文、音乐、数学、美术、自然常识、思想品德 门课程但我感觉自己还是喜欢语文而且语文教学也能更好地丰富自己的底蕴打杂的 年使我开阔了眼界、积累了经验综合素质得以全面提升 我也会不自觉地把音乐、美术、多媒体、信息技术等教学形式整合到语文教学中”正如这位教师所总结的在这种“打杂”的经历中她培养出将不同学科知识和技术整合于语文教学的能力从而为她日后提出主题教学思想奠定了基础 此外研究还发现这种“整合”不仅是教师个人能力的体现更多时已经被教师当作教育思想是否具有生命力的判断标准 教师的思想是否有生命力能够为其专业成长提供持续动力就取决于这些思想能否有力回应职业生涯中新的遭遇并把这些遭遇整合于专业发展的进程中 如 教师早年兼职过多这种经历诱发他通过强化学生自学促进学生民主管理 他说道:“当时学校 多名学生 个教学班两名主任一位主抓教学我负责学生思想教育 那时学生纪律又特别不好我每天忙于学校事务自己班级学生自觉性也不强双方常常无法兼顾 于是便开始尝试培养学生的自我教育能力和自学能力的教改实验”在此后这种以促进学生自主管理、推进民主参与的思想有力地支持这位教师应对兼职教育行政、在高校任教等经历带来的挑战从而被提炼升华为民主教育思想正如该教师所总结的:“从 年教小学到 年教中学再到 年教大学这些年我感受最深的还是无论在哪一所学校面对多大的学生都要始终坚持民主化、科学化”教师对经历的整合能力要求我们在促进教师专业发展的过程中要鼓励教师拥有多元化的成长经历营造教师成长的真实空间 正如 教师在访谈中论及一次公开课飞机遇险的时候本来按学习要求课文通过讲述周总理在飞机临危遇险的时候将伞包让给小杨梅歌颂了周总理舍己为人的精神 但是在公开课中有学生提出周总理作为重要的领导人要去参加重庆谈判这样的使命和救小杨梅一人相比哪个价值更大?结果整堂公开课以开放式讨论终结 本来 教师认为公开课被搅了但是公开课的评委专家则提出这种课堂中的“真实遭遇”恰恰是多年以来公开课最为缺失的地方后来 教师反思这一经历时说道:“所以再往后上课的时候尽管我备课背得非常充分但是我也会想学生会怎么想我的学生又会怎么看呢?还有的时候课堂上我要给学生留出空间学完之后学生们有什么见解有什么问题?我倾听他们讲的时候就是我幸福成长的时候因为他们也给了我很好的提升的机会”不难看到正是这种开放性态度面对教育“遭遇”的过程中蕴生出正确的教学观推动着教师的专业成长(二)命名的工具箱:促进专业经验升华的理论思维发现教育问题、提炼和升华实践经验不仅是教师专业成长的重要结点现实中也往往是教师从“成名”走向“成家”的重要环节 在此过程中理论对促进教师的专业反思具有重要价值 但是在理论诱发专业反思的过程中实践出身的教师与教育学者存在思维方式上的不同 学者是以教育问题为起点的在此过程中理论往往成为教育意义合法性批判的前提 而教师则更多是以个人偶然的成功经验或直接试验现成经验为起点的 在此基础上对于教师而言理论的首要功能并不是进行前提批判而是在于深描 在这种深描中教师将碎片化的经验统合为整体的思考打通实践推广的环节 在这种自我肯定式的思维方式中理论对教师专业成长的作用类似于“命名的工具箱”所谓命名的工具箱是指教师往往不是以某一明确的教育问题为起点而是或在提炼以往的成功经验中或是直接试验现成经验的过程中借助理论获得合适的概念表达完成专业反思 例如 教师谈及自己如何借助外语教学中情景学习理论开创语文教学领域的情景教学理论:她最初并不是因为发现了情景学习与语文教学的关联而是看到传统低年级语文教学单调、呆板的弊端苦于难以找到出路一次偶然机会同事向她推荐了英语教学领域对情景教学法和功能教学法的研究看到相关理论的介绍后她直接按照自己的理解试验结果意外取得良好的教学效果从此开启对语文情景教学的研究 不同于直接的“拿来”即便在将个人思考提升为理论的过程中相关教师往往也不是从理论架构的合理性入手而是将理论视作“深描”的手段寻找整合自身思想的线索 如 教师谈及在命名个人理论过程中如何实现个人教育思想提炼时描述道:“当时有一个问题我琢磨很久为这一新教法起什 年第 期总第 期中小学教师培训 .么名称想了很多都不理想 一天早晨在自行车上我忽然想到取名为尝试教学法 学生先练是带有尝试性质可以做对也可以做错在这基础上教师作针对性讲解 我觉得用尝试比用发现探究更切合学生实际”正是在实践体验的检验中理论成为打通从经验到概念的关键环节有力推动教师专业实践的变革(三)推广的压力:推动反思提炼的现实动力教师专业成长中的改变最终要落实到对自身专业发展的反哺和同行的交流亦即实践的推广传统教师教育研究强调是教师持续反思的能力才不断促进新的成果产生从而推动教师的专业成长 但纵观教师专业成长中关键改变的发生研究发现更多时外在改变带来的实践推广才是教师开启反思提炼的现实动力在被调研的教师中实践的推广主要从两个方面对教师的反思提炼形成压力:一方面教师一些初级的成功经验有被同行学习推广的需要这些需要倒逼教师或是简化实践模式或是进一步抽象概括教育理论的核心要素从而促进经验在实践中的普及另一方面教师的个人理论一旦投入实践中会遇到很多原来在理论构建时不曾触及的具体问题而有时则是在具体实施的方式、策略上涌出生成性的创意使得最终的实践场景的复杂性超越了理论设想这些应用要面对的“情境难题”和带来的“意外收获”也倒逼着教师进一步反思原有的理论进一步对个人思考进行提炼和总结 对于前者较有代表性的如 教师通过教学软件的研制和推广丰富和发展了自身的创新学习理论针对这种转变的发生该教师描述道:“教育科研是教育改革与发展的第一生产力但教育科研的最大障碍却是推广 这既有教育环境的问题也有成果自身的问题 创新学习研究也不例外 我阅读了大量的著述并结合实际思考最终想到通过软件来转化让更多的老师、学生受益”教师作为某外语教学法的创立者在谈及实践推广对自身的改变时描述道:“年 月 外语教学法全国首届培训班开班 与会的老师们赞同胡教授的意见坚持要用这个名称 他们说这样做有三个原因:一是可以保护教师的科研成果不受侵犯 二是能引争议让大家多提批评意见可以尽快改进 三是准备走出国门证明中国人自己的教学法”正是这一命名过程推动该教师从本土化、独创性深化对外语教学法的反思总结 此外实践超越理论预设的“跨域”推广也往往成为教师反思提炼的动因 如 教师开始建立尝试教育理论时只针对普通小学数学教学中的问题结果在实践的推广中学前教育、特殊教育领域也纷纷采用尝试教学法并取得良好的效果这也激励着他从更广领域和更深层次对尝试教学法进行提炼正如于漪先生指出的“教师的个体劳动要创造教师的群体效益”教师个人遭遇问题、解决问题的过程往往转化为个体带动群体、辐射整体发展 这在涉及教育管理实践方面体现得尤为明显如 教师在做校长时提出应发挥学校空间的育人功能“在这座灵动的建筑中还产生了一个全新的概念 班组群学生既有班级内的学习也有基于班组群的跨龄、跨学科学习来自不同学科的七八位教师组成家庭式合作团队以班主任 导师的形式共同负责一个班组群的一百多名学生的日常教育和管理建学校的过程就是促进每个老师打开思维、形成共同价值观的过程促成了团队共同走向学习区”正是在问题解决中该教师不仅形成了从环境的育人功能深入教学改革的反思道路而且在此过程中实现了以专业成长带动教师共同体建设的作用 参考文献:教育部等八部门关于印发新时代基础教育强师计划的通知/.:/./.宋维玉秦玉友.教师发展研究中关键事件的三重内涵.现代教育管理():.():.:.():.():.刘晓佳罗伟毛雪松.教师职业素养与发展规划.长春:吉林文史出版社:.于漪.于漪与教育教学求索.北京:北京师范大学出版社:.教育名家刘可钦的四个十年分别发生了什么?/.:/./.