教师科研成果转化为教学内容的群体差异与优化路径——基于对某研究型大学人文社会科学教师的调查.pdf

51No.3EducationScienceVol.39第3 期第3 9 卷2023年5月May,2023科育学教教师科研成果转化为教学内容的群体差异与优化路径基于对某研究型大学人文社会科学教师的调查曹蕾，陈武元2（1.华东师范大学高等教育研究所，上海2 0 0 0 6 2；2.厦门大学教育研究院，福建厦门3 6 1 0 0 5）【摘要】研究型大学教师的科研成果转化为教学内容，是新时代“科研与教学相统一”理念在微观视角下的新探索。本研究采用混合研究法，对某研究型大学人文社会科学教师科研成果转化为教学内容的现状进行深入探究，发现教师的转化意识普遍较高，但转化程度存在明显的两极分化，呈现为“高意识一高程度”的“如愿以偿型”和“高意识一低程度”的“事与愿违型”两种类型，并具有鲜明的群体特征。在人文社会科学领域，作为一种知识生产活动形式，科研成果转化为教学内容因学科特点及其成果特性，在教师的具体实践上呈现出明显的个性化特征，而良好的科教环境和制度支持是教师转化意识和行动之间取得一致性的基础。为此，要在把握人文社会科学教师的科学研究及其成果的特性的前提下，创新转化方式和方法，加强学科团队建设，营造和谐科学的转化环境，将教师科研成果转化的意识真正付诸实践，使之成为强化研究型大学人才培养的重要抓手。【关键词】科研成果转化；教学内容；研究型大学；人文社会科学；大学教师【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1 0 0 2-8 0 6 4（2 0 2 3)0 3-0 0 51-0 8一、问题的提出科学研究成为大学的重要职能，正式形成于1 9 世纪初洪堡创建柏林大学时期。“科研与教学相统一”理念的提出，意在将纯粹的教学与科研相结合 1，使人才培养嵌入研究之中并通过研究来开展 2 。从洪堡的提出到吉尔曼的传承，再到博耶“教学即学术”的发展，这一理念已成为现代研究型大学普遍接受和遵循的办学理念。作为研究型大学最重要、最鲜活的教学内容与形式，科学研究已经或正在成为世界一流大学人才培养中最不可或缺的组成部分。而“科研成果转化为教学内容”，则是在新时代背景下对科研与教学之间逻辑关系的重新审视，是“科研与教学相统一”理念在微观视角下的具体实现形式。当前，我国研究型大学普遍拥有一流的研究机构、强大的科研队伍和丰厚的科研成果，科研成果转化为教学内容已具备基础、资源与实力，理应成为支撑研究型大学人才培养的重要抓手 3 。具体而言，教师将“科研成果转化为教学内容”，指的是教师通过自已的理解、认识与钻研，将学界前沿知识融人或渗透于教学活动中，从而使学生在课堂上接触和获取最新知识，实现知识的传播与再生产，进而达到支撑人才培养的目的。“科研成果转化”在理工类大学、理工类学科的研究中探讨颇多，常指通过发挥知识的经济作用而使学术研究落实到实践应用上，其转化的重要性、形式、成效及其影响因素等相关研究已经较为成熟L41L5JL61L7，然而该活动在人文社会科学领域尚未引起足够重视。一般而言，人文社会科学知识具有应用的情境性、间接性以及渗透性等特征，该领域成果不易被转化为具有可行性的操作技术或社会技能 8 ,故该方面的研究一直停留在理论意义的建构和经验性的反思层面，尚未系统地分析成果转化的*【基金项目】国家社会科学基金教育学重点课题“中国特色、世界水平的一流本科教育建设标准与建设机制研究”（项目编号：AIA190014）。【作者简介】曹蕾（1 9 9 5-），女，江西南昌人，华东师范大学高等教育研究所博士生；陈武元（1 9 6 3-），男，广东普宁人，厦门大学教育研究院教授。52现状并基于成果所有者的视角深人挖掘成果转化的内在机理，也就难以从根本上探明并解决人文社会科学中所谓的科研与教学的冲突问题。2 0 1 6 年，一项针对武汉市经管类高校的“科研反哺教学”调查研究显示，8 2.9 3%的高校教师具有将自身科研成果引人课堂教学的意识，具体开展实践的教师则占65.22%，两项数据相差1 7.7 1 个百分点 9 ，这说明教师的科研成果转化意愿与实现程度之间存在明显差距。那么，这一差距在教师群体内部的具体表征如何？原因是什么？如何有效地缩小差距，实现教师科研成果的有效转化？针对这些问题，本研究对国内某所研究型大学人文社会科学的教师开展深人研究，从廓清当前教师在进行科研成果转化为教学内容实践时的外在表现人手，审思这一活动的内在机理，以期为更好地实现人文社会科学成果转化提供参考。二、研究方法本研究选取的X大学为“双一流”建设高校，该校重视人才培养与科学研究，在研究型大学中具备典型性，其教师普遍具有丰富的、高水平的科研成果。本研究采用问卷调查和深度访谈相结合的混合研究方法，在X大学的人文社会科学教师群体中开展。其中，自编问卷包含教师个人背景信息、“转化意识”和“转化程度”（采用李克特5点记分法，1 表示“非常不符合”，5表示“非常符合”）三个部分，意在对教师进行整体性认知。通过SPSS25.0对本研究所关注的“转化意识”和“转化程度”两部分进行信度检验，结果显示克隆巴赫系数分别为0.9 0 5和0.875。问卷共发放3 0 0 份，回收2 8 6 份，有效问卷262份，问卷有效率为8 7.3 3%（有效问卷中，男教师155份，女教师1 0 7 份；助理教授8 3 份，副教授93份，教授8 6 份；教龄为1 0 年及以下的教师1 2 4 份，112 0 年的教师7 6 份，2 1 年及以上的教师6 2 份；发表核心期刊论文数量1 0 篇及以下的教师1 3 8 份，发表1 1 2 0 篇的教师56 份，发表2 1 篇及以上的教师6 8 份；承担省级以上课题数量3 项及以下的教师147份，4 项及以上的教师1 1 5份；以承担本科生课程为主的教师8 9 份，以承担研究生课程为主的教师39份，承担本科、研究生课程数量相当的教师1 3 4 份）。在访谈调查部分，本研究通过方便抽样和“滚雪球”的方式，综合兼顾教师个人背景、科研成果和课程安排，共邀请2 0 位教师参与一对一访谈（访谈对象基本情况如表1 所示），以对问卷调查中所出现的问题寻求更加深人的解释。最后，通过整合问卷和访谈数据，描绘显示样态与探析深层原因。表1访谈对象基本情况、转化态度与转化程度一览表编号性别职称教龄转化态度转化程度T01男副教授7年中立无明确表述T02男助理教授8年正面1/41/3T03女助理教授2年无明确态度5%或没有T04男助理教授2年正面几乎都是T05教授9年正面30%40%，或1 0%以上女女男T06教授10年正面无明确表述T07助理教授5年正面无明确表述T08教授15年正面本科生1 0%以下，研究生2 0%3 0%女男男TO9助理教授2年正面无明确表述T10教授30年正面至少一半T11副教授12年半中立无明确表述T12男副教授11年半无明确态度本科生2 0%，研究生4 0%男女女男男T13助理教授6年正面无明确表述T14教授35年正面博士生50%以上T15副教授7年无明确态度本科生2 0%3 0%，研究生50%6 0%T16助理教授4年中立无明确表述T17副教授21年正面20%或1 0%左右T18女副教授20年正面本科生3 0%4 0%，研究生7 0%8 0%T19男副教授2年正面几乎都相关T20男副教授10年正面本科生2 0%，研究生1 0%或3 0%注：表格中“无明确表述”“无明确态度”表示受访者在访谈过程中回避了相关问题。如在面对“您当前的教学内容与您的科研关联度如何”等相关问题时，有的教师表示“不好说”“说不清”，有的甚至不予回答等。这样的回应不能满足本研究的需求。为避免影响访谈的整体效果，访谈者对此往往不会追问，而是通过其他问题发现与该问题相关的线索。53三、教师科研成果转化为教学内容的现实表征（一）教师普遍具有较强的转化意识问卷调查结果显示，教师普遍具有高度的科研成果转化意识（M转化意识=4.52 士0.58 0，M最小值=3，M最大值=5），其中仅有1 位教师的自评转化意识指标值为3。访谈结果显示，大多数教师对科研成果转化为教学内容持正面态度，并对转化的必要性形成三点共识：第一，从提高教师自身专业性的角度出发，教师将科研成果转化为教学内容时，能够再次熟悉研究过程、重新整理相关成果，从而得到新的体会，这对提升自身在科研、课堂教学、课程资源开发等方面的专业能力都具有重要作用（T04，T 1 1）；第二，从加强教学内容前沿性的角度出发，教师将其科研成果引人课堂教学中,并与学界的最新研究成果、社会发展现状相结合，这能够减少生搬硬套讲授书本内容带来的单调和枯燥，提高学生学习的积极性（T 0 2，T 1 2）；第三，从支撑创新型人才培养的角度出发，先进的科研成果具有重大的理论意义和实际应用价值，教师据此精选教学内容和教学方法，能够有效地培养大学生的独立思考能力、创新能力、实践能力及探索能力（T05,T14)10)（二）转化程度呈现两极分化，群体特征明显访谈和问卷调查结果均显示，教师在科研成果转化的程度上存在差异。问卷调查结果显示，教师自评科研成果转化为教学内容的程度（M转化程度一3.10士0.8 3 4，M最小值=1，M最大值=5）略高于中间值3。由此可见，教师整体的转化程度虽不低，但仍有较大提升空间，且离散程度较高，说明不同教师的转化程度可能存在较大差异。为深入探明教师在转化程度上的差异，本研究选取转化意愿指数高于中间值的2 6 1 个样本进行差异性分析，以转化程度均值（M转化程度=3.1 0）为临界点将被试样本划分为高分组和低分组，即“高意识一高程度”的“如愿以偿型”（9 8 人，占3 7.55%）和“高意识一低程度”的“事与愿违型”（1 6 3 人，占6 2.4 5%）。本研究采用卡方检验方法对教师个人背景变量与其科研成果转化“意识一程度”类型进行差异性分析，检验结果如表2 所示。表2教师背景与其科研成果转化“意识一程度”类型的卡方检验（N=261)教师科研成果转化“意识一程度”类型向度组别CramersV“如愿以偿型”“事与愿违型”男58（59.2%)a96(62.3%)a性别0.0020.003女40(40.8%)67(37.7%)a助理教授21(21.4%)a62（3 8.0%)b职称副教授32(32.7%)。60（3 6.8%）a13.618*0.220教授45(45.9%)。41(25.2%)b10年及以下35（3 5.7%)a89(54.6%）b教龄1120年31(31.6%)a44（2 7.0%)a10.284*0.19921年及以上32（3 2.7%）30（1 8.4%）b10篇及以下35(35.7%)。103(63.2%)b发表核心期刊1120篇24（2 4.5%)a31（1 9.0%)a20.982*0.284论文数量21篇及以上39(39.8%)a29(17.8%)b承担省级及3项及以下47(48.0%)a100(61.3%)b4.461*0.131以上课题数量4项及以上51(52.0%)a63(38.7%)b以本科生课程为主19（1 9.4%）a70（4 2.9%）b承担课程类型本科、研究生课程相当52(53.1%)a81（4 9.7%）a26.791*0.320以研究生课程为主27(27.6%)a12(7.4%）b注：*p0.001,p0.01，p 0.0 5。54教师的职称、发表核心期刊论文数量、承担课程类型在教师成果转化“意识一程度”类型上呈现0.0 0 1水平的显著差异（p0.001）；教师的教龄在教师成果转化“意识一程度”类型上呈现0.0 1 水平的显著差异（p0.01）；教师承担省级及以上课题数量在教师成果转化“意识一程度”类型上呈现0.0 5水平的显著差异（p0.05）；教师的性别在教师成果转化“意识一程度”类型上没有显著差异。同时，教师性别的CramersV=0.0030.1，说明教师的性别在教师成果转化“意识一程度”类型之间的关联度非常小；其他背景变量的CramersV数值均大于o.1，说明不同背景变量与教师成果转化“意识一程度”类型之间有不同程度的相关性。有鉴于此，本研究主要分析教师职称、教龄、发表核心期刊论文数量、承担省级及以上课题数量、承担课程类型等方面与教师成果转化“意识一程度”类型的关联差异。本研究采用卡方检验多重比较Bonferroni法比较教师科研成果转化的两种类型，结果显示：职称为“副教授”、教龄为“1 1 2 0 年”、发表核心期刊论文数量为“1 1 2 0 篇”以及承担本科和研究生课程数量相当的教师在科研成果转化“如愿以偿型”（a）和“事与愿违型”（a）之间没有显著差异。结合不同组别和类型的教师频数占比来看，在职称上，属于“如愿以偿型”的助理教授的占比（2 1.4%）明显低于属于“事与愿违型”的（3 8.0%），属于“如愿以偿型”的教授的占比（4 5.9%）明显高于属于“事与愿违型的（2 5.2%）；在教龄上，属于“如愿以偿型”的1 0 年及以下教龄的教师的占比（3 5.7%）明显低于属于“事与愿违型”的（54.6%），属于“如愿以偿型 的2 1 年及以上的教师的占比（3 2.7%）明显高于属于“事与愿违型”的（1 8.4%）；在发表核心期刊论文数量上，属于“如愿以偿型”的1 0 篇及以下的教师的占比（3 5.7%）明显低于属于“事与愿违型”的（6 3.2%），属于“如愿以偿型”的2 1 篇及以上的教师的占比（3 9.8%）明显高于属于“事与愿违型”的（1 7.8%）；在承担省级及以上课题数量上，属于“如愿以偿型的3 项及以下的教师的占比（4 8.0%）明显低于属于“事与愿违型”的（6 1.3%），属于“如愿以偿型 的4 项及以上的教师的占比（52.0%）明显高于属于“事与愿违型”的（3 8.7%）；在承担课程类型上，属于“如愿以偿型”的以本科生课程为主的教师的占比（1 9.4%）明显低于属于“事与愿违型”的（4 2.9%），属于“如愿以偿型”的以研究生课程为主的教师的占比（2 7.6%）明显高于属于“事与愿违型的(7.4%)。从差异性和描述性分析的结果看，属于“如愿以偿型的教师体现出的群体特征主要有：职称较高（教授）、教龄较长（2 1 年及以上）、科研能力较强（2 1 篇及以上、4 项及以上），承担的课程以研究生课程为主。这一类教师的科研成果转化意识较强，同时在教学实践中也能有效地进行转化。属于“事与愿违型”的教师体现出的群体特征主要表现有：职称较低（助理教授）、教龄较短（1 0 年及以下）、科研能力较弱（1 0 篇及以下、3 项及以下），承担的课程以本科生课程为主。这一类教师虽然有着非常积极的转化态度和意愿，却不能顺利地付诸实践，在科研与教学的融合或衔接上仍存在问题（三）群体两极分化的原因分析根据对两种类型教师的分析可以发现，虽然教师坚信科研应在教学中发挥重要作用，但是仍有一部分教师无法在实践中真正做到将科研融入教学 1 1，即高意愿并不意味着科研成果转化的高程度。结合访谈材料可知，这一情形与教师的发展阶段（包括科研和教学的能力、经验）以及承担的课程类型等因素有关第一，教学经验与科研经验是两类教师分化的重要原因，主要反映在教龄的长短上。作为大学新任教师，他们不论是在教学上还是在科研上，都处于“刚刚起步”的状态，尚未将科研和教学建立起紧密的联系 1 2 。随着教龄的不断增长，教师承担课程的时间越长，越了解课程内容和掌握教学技巧，也就越能采用更为合适的方式自然地将科研与教学建立起联系。一位教授表示：“科研成果毕竞只是一方面，而教学的内容是系统的知识，要想将两者做到无缝对接，是需要在课程和教学的设计中花功夫的。”（T 0 5）另一位教授表示：“我会在设计教学内容时把这些东西代进去，在和学生的讨论交流中，也会不自觉地将（自己的科研）成果代人课堂。”（T08）教学作为一种经验性极强的活动，需要教师不断地钻研，而教学科研成果有效支撑教学，需建立在教师对其科研内容和教学内容都十分了解的基础上，这也就意味着教师需要在长时间的经验积累中不断丰富自身的知识体系和完善教学设计，所以属于“如愿以偿型”的教师往往是教龄较长、职称较高的教师，第二，科研能力同样也是影响两类教师分化的重要因素。这里主要讨论由教师科研成果数量所反55映的科研能力与其教学内容的关系。科研成果转化率低，与年轻教师难以平衡科研和教学息息相关。一方面，为了实现身份的转变，年轻教师会在教学方面尽心竭力，就有可能会暂时性地放下科研；另一方面，年轻教师刚进入工作岗位，易受社会热点、科研资源、科研任务分配等多方面因素的影响，他们人职前后在所从事的研究领域或方向上可能会发生转变。在这个时期，教师的科研方向不明确，因来自职称晋升方面的压力而被动承担的科研项目可能与其所承担的课程之间的匹配度较低，无法实现科研成果转化 1 3 。与此同时，“人文社会科学具有一大特点，即并不在于极力追求产品的推陈出新，而是在于对人类社会现象的上溯和对人类文明的关照，它是一种更为抽象化的知识体系，需要教师有更长时间的学术积淀。”（T04）随着教师对学科知识、实践的积累，他们所从事的研究领域逐步拓宽，思考问题的深度也会不断提高；随着教师科研成果的逐渐丰硕，他们所坚持的观点在学界得到较为广泛的认同，其教学活动也就具备了比较稳固的转化基础。此时，教师科研成果转化可以“如愿以偿”。第三，教师所承担课程的类型及其特征将影响科研成果转化的可行性。本科生的课程一般为该学科的基础性课程，有既定的课程大纲和知识体系，教师将前沿成果融人本科生课堂可能会使学生难以理解，这在客观上影响了转化的可行性。研究生的课程具有更大的开放性，更贴近研究前沿，注重对学生研究能力的培养，因而更适合科研成果的转化。正如TO1教师所言：“本科生课程有教材或者有明确的教学内容教科书已经很成熟了，我不可能把教材内容体系全部打散，把自己的研究成果放进去，所以自己的研究成果融进去的比例不是那么大。研究生的课程带有较强的研究性质，研究成果转化的比例会更高。”T14教师同样表示：“教师如果没有成果，那么在研究生课程上的教学就会非常平庸。”故相比之下，属于“如愿以偿型”的教师多为以承担研究生课程为主的教师。此外，由于人才培养方案是明确的，每个学院、专业每学年和学期的课程基本固定。这就可能出现必须安排的课程没有教师讲授，同一个研究方向能授课的教师较多而有人无课可上的情况。一些教师为达到教学考核的要求，只能“硬着头皮”上与自己科研关系较弱的课程。“我最开始想开某课程，但院里已经有相关课程了。尽管我自已很愿意将研究成果融人课程，但从各方面考虑，这么做并不合适，尤其从学院的角度来说。”（T04）这种情况常发生在教龄较短的教师群体中，他们对科研成果的转化更多抱有一种无奈的态度一他们并非不愿意，而是确实难以做到。四、教师科研成果转化程度出现群体分化的内在机理为更好地实现教师科研成果的育人作用，我们有必要在描绘科研成果转化为教学内容的具体表征的基础上，进一步厘清转化的内在机理，即群体分化的形成要素以及形成要素之间的关系。从知识社会学的视角来看，大学是一个知识生产的场所，大学教师的科研与教学活动本质上是一种知识生产活动。科学研究是关于新知识的发现、解释和理解活动，教学是关于知识和技能的传播的活动，那么科研成果转化为教学就是关于新知识传播的活动 1 4 。因此，研究是教学的基础 1 5。以教学为途径、以课程为载体，加快掌握和传授前人的认识成果，向知识创新不断输送新的资源与活力，成为大学教师从事知识生产活动的基本表现形式。对于人文社会科学而言，其科研成果往往不是某一种精细结构化实验条件下得出的绝对结论，而是强调对人类文明经典的回溯和再认识，对社会现象产生原因以及事物发展规律的解释，它强调观念与思维的创新和传递。这种学科特性决定了这类学科的教学并不是将确定性的结果公式化地告知学生，而是需要锻炼学生对社会和人类问题的思考与反思的能力。这种发生在大学场域内的知识生产活动，需要依据特定学科知识的生产与再生产规律对转化机制进行细化。目前，学界已基本形成了“开发科研成果转化科研成果（确定可转化的科研成果选择合适的转化方式）呈现于课堂”的机制。该机制的核心在于“转化”，即教师根据个人的科教经验以及学生和社会的需要确定可转化的科研成果（科学研究的结果、思路或方法），再选择适合的转化方式进行转化。所以，从教学的本质来理解科研成果转化，其重要性已是不言而喻，关键在于如何基于科研成果的特性，在教师已有的转化意识基础上，强化教学的有效性。人文社会科学科研成果的特性及转化机制，决定了教师的转化活动是高度个性化的活动，主要表现出四个方面特征：第一，教师个人意愿直接决定了科研成果能否转化、如何转化以及转化的效果，只有在教师对其“学者”和“教师”的双重身份深刻认同的基础上，才有可能通过科研来实现自已对学术理想56的追求，并将科研成果作为新知识传递给学生；第二，教师个人的科研能力直接通过其科研成果的质量和数量、深度和广度来反映，成为转化的直接驱动力；第三，由教师思考而产生的成果往往带有个人立场，教师在将成果转化为教学内容进而传递给学生的时候，重点并非直接传递成果，而是要引导学生进行深入的思考进而形成自己的观点与结论；第四，尽管人文社会科学领域强调团队协作，但学科性质决定了这类学科的研究成果表现为高度个体化的思维特性，当与大学教学这种同样高度个体化的知识再生产活动相结合时，科研成果的转化仍不可避免地表现出“单打独斗”的特点 1 6 。可见，学科特性对科研成果成功转化的程度高低有着关键的影响。与此同时，个体的行为选择受其所处环境因素的影响，良好的制度环境是教师科研成果转化成功的外在支持。有人认为，大学科研育人，意味着大学应“重科研、轻教学”。“重科研”固然重要，这是研究型大学的历史使命和职责所在；而“轻教学”不仅违背了大学办学的初衷，也背离了大学教师的基本责任。若大学过度功利性地强调科研，忽视研究的重要育人作用，则将造成巨大的知识资源和人才资源的浪费。良好的科教环境应是教学与科研可以紧密结合的环境，即教学为科研带来新动力，科研也能够真正反哺教学。调查中发现，教师科研成果转化程度的高低，受到外部因素（如课程设置、课题申请、职称晋升等)的影响，导致了一些有意愿将科研成果进行转化的教师无法开课等情况的发生，使教师对教学变得“有心无力”，进一步引发了“如愿以偿型”和“事与愿违型”两类教师的分化。只有当大学的科教环境满足科研成果转化的客观要求时，教学与科研才能实现共生共存，科研成果才能有效地转化为优质的教学资源五、教师科研成果转化的路径优化基于对当前研究型大学教师科研成果转化为教学内容现状的分析与审思，为更好地使教师的科研成果转化意识真正付诸实践，我们应充分考虑人文社会科学的学科特征，从教师个体行为以及环境的构建等方面选择可行性高、科学性强的优化路径。（一）创新教师科研成果转化方法在访谈中了解到，目前教师在将科研成果转化为教学内容时主要采用口头讲解（讲授法），对情境性、合作性转化方法的采用稍显不足，故而有必要加强对教师科研成果转化的方式方法的开发。有研究表明，通过参与研究来学习如何研究，是连接教学与研究最有效的方式 1 7 ，这能够有利于学生对研究方法和专业知识的掌握，提高他们的智力水平 1 8 。所以，我们可以根据学科特性组织学生参与导师课题、课外调研，并通过项目式、问题式、探究式、报告答辩式等作业评价方式，向学生传递科研意识、态度与方法，使他们真正领悟到科研成果的学术价值。值得关注的是，诸如“沙龙”读书会、研讨会等非正式课程具有灵活性特征，也是可行的转化途径。（二）加强学科教学科研团队建设教师科研成果转化为教学内容是一种高度个性化的行为，教师的转化意愿和意识是主要驱动力。目前，在教师普遍具有积极转化意识的背景下，大多数教师正在进行的是自发的或无意识的实践，学界并未形成一个明确的、稳定的机制来鼓励科研反哺教学，具体来说就是还没有为教师将其丰富的科研成果进行转化提供支持。为此，我们应从学科团队建设出发，在现有的各类研究所、课题组的基础上进一步构建稳定的教学科研团队，让现有的科研团队真正为人才培养服务。在观念的更新上，我们要槟弃科研工作是单纯为了发表论文以及申请课题是以个人的职称晋升和提高绩效为目的的陈旧观念，真正思考如何将团队的最新成果与教学结合起来，而非停留在意愿层面。在具体做法上，同专业或同领域范围内应鼓励有经验的老教师为新教师提供在教学、科研以及科研成果转化方面的经验，帮助新教师保持工作的积极性。特别地，拥有副高职称，教龄以及科研能力都处于中段的教师也应得到关注，他们已具备较为丰富的教学经验和较强的科研实力，是科教队伍的主力军，理应得到就科研成果转化在课程教学安排上的支持。比如，团队授课就是一种很好的方式，这种方式是以多名教师共同完成一门课程来实现的，能够发挥每位教师的长处，最大化地实现转化，提高课程的丰富度和有效性。（三）营造和谐的科教环境实际上，研究型大学及其各院系已经充分认识到一线教师科研成果的育人作用，但现有环境对科研在“量”上的过度偏向，以及课程教学安排的繁杂性、课题申请的不确定性大等外界因素，致使科研成果转化为教学内容难以落到实处。为教师营造一个良好的制度环境，使他们从成果转化的认知层面转向行为层面，就需要通过相关制度的建立和宣传来实现。在考评体系上，提高与教学相关项目的占比，57如授课时长、学生满意度、教材建设等，从制度上提高教师对教学的重视，以此推动教师利用科研来反哺教学。在课程分配上，应提供更加和谐与科学的课程申请机制，综合考虑教师的科研方向和经历，尽可能使教师的科研方向与其承担的课程相匹配。针对本科生的课程内容和重点是以基础性、系统性知识为主的客观情况，可以在本科生层面加强课外科研实践，鼓励教师用与本科生共同完成科研项目的方式实现科研育人；在研究生课程上，提高研究式教学的课时比例，增加学生合作完成或独立完成科研项目的机会。此外，还要加强教材建设。由于教材从出版到启用的时间短则一两年，长则五六年，在出版期间产生的新知识不能通过教材及时呈现，所以应加快教材的审核和更新的速度，把教师和广大研究人员的最新前沿知识、观点、理论等纳人教材，将教材内容的先进性作为对教材评估的重要标准之一。由此，内外部共同发力形成科研成果转化的健康环境，有利于改善“重研轻教”的风气，使教学、科研都真正成为“研教并重型”教师甘之若的自愿行为，而不是压弯教师肩膀的沉重的两头。六、结语近几十年来，随着科学研究成为大学的重要职能，教学与科研相结合的本身的教育性正在逐渐被弱化 1 9 。有学者感叹，“科研与教学相统一”理念似乎已从一个“永久的原则”逐渐地堕落为一个“过时的信仰”，甚至只是一个“持久的神话”2 0。本研究通过以小见大的方式，对“科研与教学相统一”这一老生常谈的话题开展新的探索，力图展现与前沿知识传播相关的显性问题，以及明晰人才培养的内容和方法上的隐性问题。教学与科研有效互动、共生共强理应成为现代研究型大学的重要特质。今天的“双一流”高校建设乃至高等教育高质量发展，要在关注人文社会科学学科的科研成果转化的特殊性基础上，有针对性地解决教师科研成果转化意识和转化程度之间存在的障碍，构建一个适合于该学科科研成果转化的大环境，始终秉持着科研为教学提供知识基础的原则，发挥科研对创新型人才培养的效力，将其宗旨回归到人才培养这一终极目标上来。【参考文献】1J HUMBOLDT V,SHILS W E,TRANS.On the spirit and theorganisational framework of intellectual institutions in BerlinJ.Minerva,1970,8(2):242-250.2 ROBERTSON J.Beyond the“research/teaching nexus:exploringthe complexity of academic experienceJJ,Studies in higher edu-cation,2007,32(5):541-556.3 盛明科，杨可鑫，牛敬丹.高校科研成果转化为教学资源的理论逻辑与实践路径J.当代教育理论与实践，2 0 1 9，1 1（6）：5-1 0.4 曾静平.构建高校科研成果转化的品牌与传播渠道 J.中国高等教育，2 0 1 7（1 7）：58-59.5李文涛，段珺，高振.高校科研成果转化现状与建议 J.中国高校科技，2 0 1 6（1 1)：6 6-6 7.6王江哲，刘益，陈晓菲.产学研合作与高校科研成果转化：基于知识产权保护视角J.科技管理研究，2 0 1 8，3 8（1 7）：1 1 9-1 2 6.7 卓泽林，杨体荣.剑桥大学促进科研成果转化的经验与教训 J.清华大学教育研究，2 0 1 6，3 7（4）：1 1 7-1 2 4.8 孟照海.教育科研成果如何转化为教育决策：以美国国家处于危机中报告为例 J.教育发展研究，2 0 1 5，3 5（9）：6-1 2.9 石智雷，王岩.高校教师科研反哺教学现状及影响因素分析：以武汉市经管类高校为例 J7.高等教育评论，2 0 1 6（1）：1 1 8-1 2 9.1 0 姚江林.科教融合提高高校办学质量 J.中国高等教育，2 0 1 2(5):44-45.11 HU Y J,VAN DER RIJST R M,VAN VEEN K,et al.Integratingresearch into language teaching:beliefs and perceptions of universityteachersJ.Innovations in education and teaching international,2019，56(5):59 4-6 0 4.12JKAASILAR,LUTOVAC S,KOMULAINEN J.From frag-mented toward relational academic teacher identity:the role ofresearch-teaching nexusJ.High education,2021,82(3):583-598.1 3 陈武元，曹蕾.如何促进我国高校教学从“良心活”向“用心活”转变：基于某研究型大学调查的思考.现代大学教育，2020,36(5):92-101.14J TIGHT M.Examining the research/teaching nexusJ.Europeanjournal of higher education,2016,6(4):293-311.15J HARLAND T.Teaching to enhance researchJ.Higher educa-tionresearch&development,2016,35(3):461-472.16GALBRAITHG S,MERRILL GB.Faculty research produc-tivity and standardized student learning outcomes in a universityteaching environment:a bayesian analysis of relationshipsJ.Studies in higher 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content is a new exploration of the concept of“unification of scientific research andteaching in the new historical period from a micro perspective.This study uses a mixed research methodto deeply explore the current situation of the transformation of scientific research achievements of human-ities and social science(HSS)teachers in a research-oriented university into teaching content.It is foundthat teacherstransformation awareness is generally high,but there are obvious polarizations in the degreeof transformation,showing“high consciousness-high degree of the“fulfillment type and“high aware-ness-low level of“backfired type,with distinct group characteristics.In the field of HSS,as a form ofknowledge production activities,the transformation of scientific research results into teaching content hasobvious individualized characteristics in the specific practice of teachers due to the characteristics of thediscipline and the characteristics of the results.Moreover,a good science and education environment andinstitutional