高中语文小说教学中仿真情境的设计——以《阿Q正传%28节选%29》《边城%28节选%29》为例.pdf

本版主持/安秀海一1 课堂1名师课堂高中语文小说教学中仿真情境的设计以阿Q正传（节选）边城（节选）为例O朱前珍（衢州第二中学，浙江衢州3 2 4 0 0 0）摘要：仿真情境的创设可以成为挖掘小说意蕴、理解人物典型意义、探寻作家匠心的密钥。通过自我代入法、对象替换法、情境互换法、假设情节法等方式，从文本出发，设计出仿真度极高的情境，可引导学生置身其中，产生亲历体验的真实感，在自我与他人的行为与心理的反复对照中，自然完成对作品意义的理解。关键词：仿真情境；替代；互换；假设普通高中语文课程标准（2 0 1 7 年版2 0 2 0年修订）中明确指出了“真实情境”在课程体系中的重要作用：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”语文学界对真实情境之“真”进行了积极探讨，一般认为“真实的情境”“基于教学需求加工过的情境”“为了教学需要专门创设的仿真情境”均属于真实情境的范畴。第一种情况，事实意义上的真实恰好完全满足教学需求的情况极少见，课堂教学采用得更多的反而是第二、三种加工过的情境。笔者认为，适用度最广的是第三种一一仿真情境。真实情境之“真”，不在于事实层面的真假，而在于体验感的真实性。因此，在教学中，我们可以通过自我角色代人、其他角色替换、人物互换情境、假设情节变化等方式，营造仿真情境，引导学生走进文本，探究思考，分析作品意蕴，领悟作者匠心。仿真情境的创设有时是不自觉地完成的，譬如人们在阅读文学作品或者观看影视作品的时候，会产生代人感，潜意识里自已成了作品中的主人公，走人他们的情境，亲历着他们的悲喜。当然，更多的时候，由于人物、情节、情感的触动，代人感就会自觉形成。比如学习阿Q正传（节选），由于阿Q是一个无姓、无名、无籍贯、无行状、无家、无固定职业的生活在社会最底层的“六无”的无产者，学生难以自觉代人情境；加之阿Q种种看似荒诞怪异的言行、处处被人部视嘲弄的不堪境遇，更是让学生产生了严重的隔阅感。这时，创设“假如你是阿Q”的仿真情境，就可以有效打破隔阅。“若你是阿Q，你会欺软怕硬吗？”“欺软怕硬”是阿Q和人相处的模式，“估量了对手，口讷的他便骂，气力小的他便打”，但是阿Q总是在打骂上吃亏，于是去挑战又癫又胡的王胡，原本以为可以欺凌一番，没想到又碰了硬茬，反被王胡揍了一顿。阿Q去欺负瘦弱的小D，经过激烈的“龙虎斗”之后依旧占不了上风。阿Q去调戏吴妈，结果完全招架不住她一哭二闹三上吊的架势。最后落魄偷盗时他也只敢去尼姑庵偷萝卜，不料尼姑庵有猛狗保护。阿Q既不是人的对手，也不是狗的对手，一辈子憨屈，唯一得的一次是欺负小尼姑，摸了小尼姑的脑袋，结果被骂“断子绝孙”，好本文作者歹算是占了便宜。阿Q的可怜之处在于时时刻刻被人欺凌，可恨之处又在于随时伺机欺凌别人。这种“欺软怕硬”的模式如何理解？在“若你是阿Q，你会欺软怕硬吗？”的替代中，关于“怕硬”，有的学生会坦然承认，因为能力不及他人，被欺负也无可奈何；“欺软”貌似更可恶，但也有学生表示理解，他们梳理出了一条弱肉强食的“强弱链”，强者欺负弱者，弱者欺负更弱的人，每个人都在链条中，强者更有强者欺，弱者也有弱者凌，似乎也很公允；甚至有学生认为“强者欺负我，我如果不欺负弱者，那就吃亏了”。这样的替代，让学生真正理解了阿Q的做法，而不是一味站在道德的至高处去审判阿Q。值得注意的是，通过创设仿真情境、角色替代产生的同理心只是认知的起点，而非终点。因此，我们教学时不能局限于放纵人性的代人，而应紧扣学生提到的“吃亏”，让他们讨论自己受欺负时的应对模式。稍加总结，无外乎三种：一是勇于反抗强者；二是通过欺凌弱者来宣泄郁闷之情，从而获得心理上的平衡感；三是受强者欺负，也不欺凌弱者，自己默默忍受。第一种和第三种做法的共同点是不欺凌弱者，对现实有着清晰的认知，有能力就反抗，没有能力就暂且忍受苦难。第一种反抗强者凌暴的清醒意识不就是伟大的“觉醒者”吗？第三种为了大众默然承受苦难者不就是伟大的“牺牲者”吗？学生梳2024.3|语文教学通讯高中2 5|1课堂1本版主持/安秀海理出来的“强弱链”，其实就是统治中国数千年的封建等级制度茶毒百姓的明证。如果阿Q不计较个人得失，让“强弱链”断在自己这一环，为了大众默然忍受苦难，勇于牺牲自我，那他就将成为民族之光。角色体察活动还可进一步推进：“若你是阿Q，不幸处于强弱链的最底端，你会如何处世？”有学生说：“我可能会心理崩溃，自伤甚至自杀。”阿Q的精神胜利法就是在现实的压制下，无处可逃，于是只好在思维逻辑上拐了个弯，自己制造出所谓的“胜利”来自欺欺人，自我安慰。由此学生就能明白，阿Q的奇葩逻辑不是天性使然，而是思维在现实重压之下不得已的扭曲。通过上面仿真情境的体验，学生就理解了阿Q的悲苦，理解了阿Q荒谬背后的合理性。学生常常在文本中，追寻着作者的叙述，阅读作品，体验人生；而由于阅历、认知等的差异，这种“既定”，又常常使学生与文本产生隔阅，此时“对象替换法”就可发挥作用。就如在边城（节选）的学习中，习惯了现代直白外露的交流方式的学生，难以理解翠翠和維送的爱情。爱情的萌芽产生于两人第一次邂逅，翠翠说在等爷爷，維送说：“等他来他可不会来。你爷爷一定到城里军营里喝了酒，醉倒后被人抬回去了！”显然，此时雒送并不知道爷爷在哪儿，那他为何要唬骗翠翠呢？催送又说：“回头水里大鱼来咬了你，可不要叫喊救命！”送为何要哄逗翠翠呢？其实送的这两句玩笑话，恰恰透露出他对翠翠的喜爱之情。而这种喜爱可能是維送自已也没有意识到的，那又如何能让学生体会到这种潜藏在人物内心中的情感呢？我们可以用对象替代法，把翠翠换成“翠花”或者“如花”试试：送对五大三粗的翠花说“回头水里大鱼来咬了你，可不要叫喊救命”；雒送对桃腮柳眼、妍姿妖艳的如花说“回头水里大鱼来咬了你，可不要叫喊救命”。那种画风不堪设想，雄送也断然说不出口。相较之下，雄送面对的翠翠是如此天真可爱、纯洁无邪，自然让人萌生爱意，那份特别的情也就在这一来二去的玩笑中生长起来了。翠翠和送第一次见面后，作者没有再描述两人的相处情况，而是浓墨重彩地描绘了两年后的正月十五城中舞龙耍狮子的镇兵士玩灯玩炮仗烟火的情形，触目所及的是“各自赤裸着肩”“光赤着个上身”“光赤赤肩背”的字眼，作者为何要反复强调军士们的这一特征？有的学生不能理解，甚至给出了“赤裸上身是为了防止烟火落下烧着衣服”这种太过实诚的想法。作者的匠心是什么？同样可设计一个替换对象的活动：如果是“赤着膊，懒洋洋的瘦伶仃”的阿Q在燃放烟花呢？又如果是脑满肥肠的二愣子赤着膊燃放烟花呢？替换之后，学生立刻就能领会到好勇取乐的军士们的男性魅力了。然而，这对于翠翠而言“总不如那个端午所经过的事情甜而美”，再勇武的军士也不及維送分毫，在对比衬托的思念【2 6|语文教学通讯高中|2 0 2 4.3中，我们就见到了爱情生长的模样。同理，体察阿Q精神胜利法的普遍性时，也可采用对象替换的方式。假如他和未庄的任何一位闲人互换身份呢？他会和其他人一样玩弄境遇相对糟糕的“阿Q”吗？那位被置换到社会最底层的“闲人”会用精神胜利法来麻痹自我吗？阿Q调戏小尼姑后未庄闲人都有了九分的得意，如果阿Q调戏的是秀才娘子，未庄人会作何反应呢？如果吴妈面对的不是阿Q的调戏而是赵太爷的调戏又怎么办呢？如果赵太爷奠坐在王胡身边和他比拼捉虱子，王胡是否会感受到无上荣光？如果赵太爷头上长癫子，要求未庄人避讳一切与之有关的字眼，未庄人是否会若寒蝉呢？如此的角色置换看似荒谬，但所有问题的答案都指向等级制度对人们思想的茶毒，在这样的仿真情境之下，作品内核自然得以凸显。对象替换法的本质是设计仿真情境来实现读者的“沉浸式体验”，它可以让学生多维度地解读人物特征。替换的结果无非两种：可以替换和不可替换。若是可以替换，那么作者就是为了彰显人物的共性，人物在群体、时代中便具有了典型意义；若是不可替换，那么在与他人的对比之下，人物的某些特质就能凸显，人物形象的独特性也就呼之欲出了。群文教学在资源整合上有着单篇教学所无法比拟的优势，群文一旦整合，“求同”可凸显共性问题，“求异”可比较衬托出各自特点。但群文教学需要寻找到合适的关联点，而主人公互换情境，即是一种有趣的方式。比如进行阿Q正传（节选）和边城（节选）联读，可以设置这样的仿真情境：假如阿Q来到边城，翠翠来到未庄，会如何？阿Q和翠翠的人生境遇有类似之处，两人都生活在社会的底层，甚至都和社会有些疏离：阿Q是不知从何而来，借住在土谷祠；翠翠则和爷爷相依为命，住在远离集市的碧溪咀。但两人的境遇又截然不同，翠翠受到边城人们的团宠，而阿Q却饱受未庄人的欺凌，这是为何？是因为翠翠天真可爱、秉性纯良，而阿Q狠琐卑劣吗？如果让阿Q来到边城，翠翠来到未庄，他们的境遇会有怎样的变化呢？阿Q在边城给人家做短工，割麦、春米、撑船，估计也会有爷爷进城时的待遇：一到河街上，一定有许多铺子的商人送他粽子与其他东西。在边城，爷爷作为一个忠于职守的划船人，受人爱戴；想必阿Q作为打工人，必然也可和和气气地吃百家饭。阿Q的自尊得到满足，没人欺凌他，他也就不需要发明出精神胜利法来安慰自已了。那如果是翠翠来到未庄呢？阿Q没有姓氏受人欺凌，想姓“赵”结果被一顿暴揍，翠翠也不知姓氏为何，估计她自然也不敢和赵太爷攀亲戚；但是没有姓氏宗族的支撑，爷孙俩在未庄势单力薄，想来也定然饱受欺凌，生活自然不会安逸：要么爷爷如阿Q一样去帮佣，终究留不下什么行状；要么翠翠长大一点可以像吴妈一样去帮佣，终究为生活所累，那三本版主持/安秀海课堂1点被自然赐予的山明水秀的气质也不免被生活的艰辛消耗殆尽。后来爷爷撒手人寰了，翠翠还可能像小尼姑一样，受了欺负，只能骂人一句“断子绝孙”罢了。再进一步设想，未庄的人会如何对待翠翠的身世来历呢？未婚先孕且为爱殉情的母亲可能会成为翠翠和爷爷一生的污点，饱受诉病，备受嘲讽。翠翠若没有精神胜利法的庇护，那她脆弱的心灵又该如何安放呢？情境互换的意义，一是可以多角度探索人物与环境的关系；二是能更好地理解作者的苦心与匠心；三是依托互换情境，可进一步促使学生和文本进行多维对话，从而提高学生的思维能力。作者设计情节自然是匠心独运的，但是情节的单向运行，总给人一种偶然性决定命运的错觉，从而掩盖作品的深刻性。因此，教师在组织教学时，可以通过多维假设，让情节多向生发，以最终推导出的结果排除偶然性，从而指向结果的必然性。情节走向的各种假设，也是另一种形态的仿真情境。仍以边城（节选）为例，教师可以通过一个假设条件的填空活动一“假如()，翠翠的爱情就能圆满”，然后从“可以改变吗？”“改变了又如何？”两个思考维度进行追问，从而打开学生分析的思路。一是假设翠翠的性格改变：如果翠翠不做闷葫芦，有话直说，爱情就能圆满了。爷爷曾多次追问翠翠的心意，翠翠都含糊其词，让爷爷捉摸不透。但翠翠真的可以变成有话直说、敢爱敢恨的爽快姑娘吗？翠翠从小和祖父在碧溪相依为命，“在风日里长养着”，“触目为青山绿水”，除了爷爷外，至多接触到渡河的人。这样的成长环境造成了翠翠腩羞涩的性格特征，不过这也恰恰是翠翠的天真纯洁之处，是作者所要呈现的人物的含蓄内敛之美。就算翠翠真的改变性格，情节走向会如何呢？翠翠若直言喜欢維送，天保也许依旧会悲伤地离开，而后依然可能遭遇意外死亡。我们竭力改变翠翠的性格，但情节的走向仿佛只是被轻轻地推了一下，又迅速地弹回到原位。于是就有了第二种假设：如果爷爷对说媒的人明确表态，替翠翠作决定，那故事的走向又会如何？爷爷的表态无非两种，一是答应天保，二是拒绝天保。若是答应天保，不遂翠翠的心意，乱点鸳鸯谱，就伤害了三个年轻人的情感；若是拒绝天保，那爷爷可以代替翠翠再向維送表明心迹吗？此时要提醒学生充分考虑爷孙俩的处境：他们只是撑船的，地位和财力上的悬殊，注定底气不足，不敢肆意提亲于維送。顺顺为了天保派人来问爷爷意见的时候，他不知如何回答，只是很惊煌地搓着两只手，从爷爷的表现可以看出社会地位和财力的差距对于人们的婚嫁还是有相当大的影响的。爷爷虽年逾古稀，阅历丰富，却有着和翠翠一样的表达模式，看破不说破，这一方面是因中国人崇尚含蓄，另一方面也是因适从了千年专制统治，所以为人处世总是内敛中庸以求稳妥。小说研读，运用假设法进行再创作，情节旁逸斜出，各种情况综合考量，更有助于对作者原本的情节构思体察入微。仿真情境，契合学生的思维特点。如自我代人法，把他人的故事变成自己的故事，这种设身处地、休戚与共的体验，可激发学生的学习兴趣，活跃学生的思维。但是，仿真情境的设计必须注意以下问题：一是绝不能凭空杜撰。仿真之“仿”，要基于学生真实的心理体验，基于情境互换的可行性；对情节的再生发，也应以四文本为基础。让学生具有心理的真实性，才会有体验的真实感。若任由学生胡乱替换或八卦假设，就会陷人无序无聊的胡中，自然失去了创设仿真情境的意义。仿真之“仿”，还要符合学生的认知现状，要符合学生的志趣；否则，设身处地的体验感受就会变相成为对学生的摧残折磨。二是要高度重视驱动性活动。唯有活动本身具有内驱力，学生才会积极主动地进人自主、合作、探究的学习状态。三是要注重不同情境间的联系，注重学习内容的上下衔接，以保障教学活动顺利开展。四是要注意教师的角色。教师既是情境的设计者，又是活动的参与者，在与学生的双向互动中，培养学生的解读力、想象力、创造力；教师还是学生认知的引导者，不能简单止步于学生的情感体验，而忽视了学生认知的深化和优化。公益广告曹公奇教阅读推介曹公奇教阅读作者：曹公奇ISBN:978-7-5442-9470-6出版社：南海出版公司版次：2 0 2 1 年4 月第1 版定价：4 9.8 0 元曹公奇教阅读是教育学人大系“语文名师教学文库”中的一本。全书由三部分组成：我的教育叙事，主要讲述作者在语文教育成长过程中的经历和体验；我的教学主张，是作者关于语文教育的理念和主张；我的课堂实践，则是作者课堂教学实践的实录、设计和反思等。本书融理论、实践和叙事为一体，对教师的专业成长具有学习借鉴意义。2024.3|语文教学通讯高中|2 7|五