写作通识教育评价方式改革的探索与验证——以江西财经大学“写作与沟通”为例.pdf

109Jan.2024Journal of Yichun University2024年1月Vol.46,No.1第4 6 卷宜春学院学报第1期写作通识教育评价方式改革的探索与验证以江西财经大学“写作与沟通”为例黄海燕（江西财经大学人文学院，江西南昌330013)摘要：课程考核问题是通识写作教育改革中的重点、难点与痛点问题，多年来鲜有值得信赖的、可复制的方案可循。江西财经大学“写作与沟通”课程团队探索出的“六项测评法”，融诊断性评价与形成性评价、过程性评价与终结性评价、自我评价与他人评价于一体。焦点小组数据显示，该测评方法有效增强了学生的课程投入度和获得感；同时，在组内与组间互评的权重及判分方式与标准等方面，“六项测评法”须做出一定的调试与改进，以避免或纠正学生的功利性分数取向。关键词：写作通识教育；六项测评法；焦点小组中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：16 7 1-3 8 0 X（2 0 2 4）0 1-0 10 9-0 6Exploration and Verification of the Reform of the Evaluation Mode of Writing General EducationTake Writing and Communication of Jiangxi University of Finance and Economics as an ExampleHUANG Hai-yanHUANG Hai-yan(School of Humanities,Jiangri University of Finance and Economics,Nanchang 330013,China)Abstract:The problem of curriculum assessment is the key,difficult and painful point in the reform of generalwriting education,and there are few trustworthy and replicable schemes to follow.The“Six-item assessmentmethod explored by the“Writing and Communication course team of Jiangxi University of Finance and Eco-nomics integrates diagnostic evaluation and formative evaluation,process evaluation and terminal evaluation,self-evaluation and others evaluation.Focus group data show that this assessment method effectively enhancesstudents course engagement and sense of gain;At the same time,in the intra-group and inter-group mutualevaluation of the weight and scoring methods and standards,“six assessment method should be adjusted and im-proved to avoid or correct students utilitarian score orientation.Key words:writing general education in;Six-item assessment method;focus group一、问题提出的背景教育评价事关教育发展方向。如何客观评价学生写作通识课程学习的成效，既是通识写作教育改革的重点，更是难点和痛点，多年来鲜有值得信赖的、可复制的方案可循。究其因，首先，写作能力属累积性能力，需久久为功方见成效。“一稿定分”的评价方式效率虽高，却忽略了对学生努力程度的肯定，缺乏对教育增值的考量，严重削弱了学生课业获得感。其次，写作与沟通评价属主观性评价，精准测量工具缺乏。“一师定分”的评价方式成本虽低，却易出偏差。此外，人工智能写作的出现，增加了原创性辨识的困难。如何制定科学、系统的评价体系，从而较为全收稿日期：2 0 2 3-0 5-0 5基金项目：江西省高等学校教学改革研究课题“后喻文化视角下高校通识写作课主体间性的优化路径研究”（项目编号:JXJG-21-4-36)。作者简介：黄海燕（19 8 0 一），女，江西宜丰人，江西财经大学副教授，硕士生导师，研究方向为通识教育、新闻奥论。110第4 6 卷宜春学院学报第1期面地测量学生在写作通识课程中的教育增值，合理满足其在成绩向度上的获得感，同时充分考量一般高校经济成本和人力成本投人的可行性，是江西财经大学“写作与沟通”课程团队多年来思考并着力改革的问题。二、评价标准的制定理念(一）坚持诊断性评价与形成性评价的结合诊断性评价是指“在教学活动开始之前教师对学生的知识、技能以及情感等状况进行预测，了解学生的知识基础和准备状况，以判断他们是否具备达成当前教学目标所要求的条件提供依据 1的评价，通常可采用摸底考试、问卷、访谈等方式完成。形成性评价是指为了了解学生一个知识单元或一个学习阶段知识技能掌握情况所做的评价，一般安排在课程教学过程中，通常可采用单元测试、作业、随堂提问等方式完成。其核心内容在于“确定学习目标、确定学习者现有水平和采取行动帮助学习者实现目标”。2 1形成性评价有助教师持续改进教学，动态调整教学方案。因此，要提升教学效果，就必须结合诊断性评价做形成性评价，也即在关注每一位学生基础差异的基础上，确定其目标达成情况，并据此有针对性地调整教学内容、节奏等。（二）坚持过程性评价与终结性评价的结合前述形成性评价重在对学生的知识与技能的掌握情况进行评价，而过程性评价“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”。3 1也就是说，过程性评价更加重视学生在学习过程中展现的非智力因素。形成性评价的目的是找到阶段性学习成效与学习目标之间的差距，多采用量化方式进行；而过程性评价的目的更多是为了刺激学生在动力、情感、态度等方面的进步，多采用非量化方式展开。终结性评价顾名思义就是对学习最终结果的评价，强调的是对知识与技能最终达成情况的评估。因此，要增强学生非智力因素的培养，实现立德树人，避免唯分数论，就必须将过程性评价与终结性评价结合起来，也即在重视每一位学生课业产出质量的基础上，看到其在动力、情感、态度等方面的可贵之处，而非仅对知识与技能的提升情况进行评价。（三）坚持自我评价与他人评价的结合自我评价是指评价者自己参照评价指标对自身学习状况进行的评价，该类评价对于提升学生的主体意识具有重要意义。他人评价既包括了教师评价、专家评价等，也包括了生生共学基础上的生生互评。学生的学习过程不仅在课堂内展开，也在课堂外、课时外的学习中，包括小组化作业中展开。而这一部分的学习情况，由于脱离教师视域，是教师难以较为精准监测和评估的部分。正如一些教育学者指出的那样，“某一个体的独立评价只能代表他自己的感受与判断，而并不绝对和必然地具有科学性或客观性”。4 1因此，要实现对学生主体性的充分尊重，避免一元的教师评价可能出现的主观偏差，提升评价的科学性与客观性，就必须保证评价主体的多元性，尤其是要重视学生自我评价与生生互评，坚持自我评价与他人评价的结合。基于上述理念，自2 0 2 0 年9 月起，江西财经大学“写作与沟通”课程团队，在课程内容创新和课堂设计创新的基础上，以小组任务驱动式学习为主线，逐渐凝练、优化出了一套融诊断性评价与形成性评价、过程性评价与终结性评价，自我评价与他人评价于一体的“六项测评法”。三、“六项测评法”的实施基础、基本内涵与理念贯彻（一）“六项测评法”的实施基础1.课程内容创新。江西财经大学“写作与沟通”课程团队围绕写作与沟通领域的元技巧和元逻辑，将课程内容凝练为3 2 个知识点、6 个任务点。六项测评涉及的“知识点自学”“写作进度汇报”等过程评分均依托于教材展现的知识和设置的任务。2.课堂设计创新。课程团队将3 2 个知识点分解为三个学习阶段，除第一周的导论课外，分四种类型课堂落实学习目标。依次组织知识点自学课、重难点串讲课和写作进度汇报课，最后再安排作品质量提升课（详见表1）。同时建议学生根据前测情况，按照异质组队原则自由组队。表1“写作与沟通”四四型课堂周次安排及主要内容课堂型态所在周次主要内容知识点自学课2、5、8学生到堂自学，完成慕课测试，反馈学习笔记与疑惑，教师到堂督导。重难点串讲课3、6、9教师结合学生疑惑，安排教学重难点和课堂练笔。写作进度汇报课4、7、10学生汇报写作进度，提出写作疑问；教师解决写作困惑，并及时纠偏。作品质量提升课11、12、13第11周：公开圈评第12 周：“一对一”面批第13 周：结课作品会评111第4 6 卷以江西财经大学“写作与沟通”为例第1期黄海燕：写作通识教育评价方式改革的探索与验证（二）“六项测评法”的基本内涵“六项测评法”指分“知识点自学”“写作进度汇报”“课堂互动”“结课作品展示及答辩”“组内贡献及进步”“小组风采及协作”等六个测评点对学生学习情况进行评价（详见表2），该测评法要求教师在做形成性评价、过程性评价时，有意识地与诊断性评价做纵向比较。为了统一评价标准、降低终结性评价的经济成本，终结性评价由课程团队教师(3一5人）交叉担任。表2“写作与沟通”六大评测点测评点分值占比评价方式评价主体评价性质知识点自学15%（3*5%)个体化评分教师形成性评价写作进度汇报15%(3*5%)小组化评分教师形成性评价15%(3*5%)组内生生互评、个体投票学生过程性评价课堂互动15%(3*5%)个体化评分教师过程性评价结课作品展示及答辩30%个体化评分专家终结性评价组内贡献及进步5%组内生生互评、个体投票学生过程性评价小组风采及协作5%组间生生互评、小组投票学生终结性评价（三）“六项测评法”的理念贯彻六大测评点集合了不同评价方式、评价主体与评价性质。1.重视形成性评价，助推诊断性评价与形成性评价的有机结合。“知识点自学”“写作进度汇报”分别重在对学生的知识和技能掌握情况进行评测，属于形成性评价。具体而言，教师对照学生学习笔记和提出的困惑，对知识掌握情况进行评分；对照小组写作进度汇报，对技能掌握情况进行评分。2.重视过程性评价，助推过程性评价与终结性评价的有机结合。“课堂互动”重在考量学生学习投入度，也即对非智力因素的考察。教师根据学生主动回答问题、参与讨论、上传弹性作业的次数等进行过程性评价。同时，“写作进度汇报”中纳入以学生为主体的过程性评价，重在弥补教师对课堂外学习情况了解的不足。3.重视多元化评价，助推自我评价与他人评价的有机结合。“六项测评法”设置了教师、学生、专家三种评价主体。其中，“写作进度汇报”包括了教师评价和学生评价。如前所述，纳入后者是因为对于学生在课时外的表现，小组内部成员的感受更为直观和真实。“组内贡献及进步”和“小组风采及协作”均通过投票法强化学生自评与生生互评。为增进投票的公正性，所有的投票评价，均设置为每人或每组均有两票，票可以投给自已或本组，但不能投给同一人或同一组。四、验证设计为验证“六项测评法”的学生满意度和有效性，课题组采用焦点小组法进行了数据采集。之所以采用焦点小组法是因为在这一方法中，“采访对象可以提供丰富且具有深度洞察的信息”，5(PI）相比传统的学生网络评教方式，焦点小组法“更有助于提升学生评价的投人度，更有助于搜集到学生较为丰厚的反馈意见，在理解参与者态度、信念、观点等方面也有突出的优势”，6 更能针对性地考查学生对“六项测评法”的具体意见。(一）木样本选择和分组为使访谈对象能覆盖到不同学期、班级和分数段，研究小组抽取“六项测评法”实施以来近4 个学期，每个学期2 个班级中各班分数前2 名、后2名和最接近平均分的2 名同学（总计4 8 名同学），作为焦点小组的预备访谈对象。如遇某位同学不愿或无法参与访谈，则按分数就近、分数段不变原则更换预备访谈对象。表3焦点小组访谈对象编码表学期班级分数段同分段位次2020秋季学期（1）一号班级（1)高分段A同分段高分（1)2021春季学期（2）二号班级（2）中分段B同分段低分（2)2021秋季学期（3）低分段C2022春季学期（4）研究小组按照各小组均应覆盖多个学期、多个班级、多个分数段的原则，将4 8 位同学分为6 个焦点小组，每个小组8 人。表4焦点小组访谈分组表组别被访者编号111A1、12 B1、2 1C 1、2 2 A 2、3 1B2、3 2 C 2、4 1A 1、4 2 C 2211A2、12 B2、2 1C 2、2 2 A 1、3 1B1、3 2 C 1、4 1A 2、4 2 C 1311B1、12 C1、2 1A 1、2 2 B2、3 1C2、3 2 A 2、4 1B1、4 2 B2411B2、12 C 2、2 1A 2、2 2 B1、3 1C 1、3 2 A 1、4 1B2、4 2 B1511C1、12 A 1、2 1B1、2 2 C2、3 1A 2、3 2 B2、4 1C1、4 2 A 2611C2、12 A 2、2 1B2、2 2 C1、3 1A 1、3 2 B1、4 1C2、4 2 A 1112第4 6 卷宜春学院学报第1期须作补充的是，为降低受访者的意见表达焦虑，避免其选择性言说或虚假性言说，保证受访者能畅所欲言；也即避免因“自家后院”式研究所隐藏的伦理和权力问题可能引发信息失真，确保数据的可信度和有效性，研究人员注意了四点：一是将访谈安排在2 0 2 2 年春季学期总评成绩公布后；二是班级抽样时回避任课教师所在学院；三是明确地告知受访者本研究的目的，期待能得到诚愿的回应，以帮助改进考核办法，利好后续课程学员；四是成果发布时会对每位受访者的真实身份做隐私保护处理。(二）数据搜集各焦点小组的访谈时间在1小时左右。为保证访谈效果，由研究人员担任主持人，引导被试者对照下发的“写作与沟通”六大评测点分值与性质，回忆在“写作与沟通”的学习和考核过程中，对于测评点的构成、权重、评定方法和标准等是否满意。研究采用半结构化、同步在线的方式进行。主持人通过腾讯会议，打开云录制模式，按照事先设计好的由主题和问句构成的访谈提纲进行提问。过程中，主持人应注意确保每位受访者均有机会充分表达自已的观点，注重鼓励与激活受访者之间的互动。（三）石研究问题1测评点满意度：在不考虑各测评点权重、评判方式与标准的情况下，你对“写作与沟通”分6个测评点进行判分的设置满意吗？满意的原因是什么？不满意或不太满意的原因又是什么？你有具体的改进建议吗？2.权重设置满意度：在不考虑评判方式与标准的情况下，你对6 个测评点的权重设置满意吗？满意的原因是什么？不满意或不太满意的原因又是什么？你有具体的改进建议吗？3评判方式与标准满意度：你对各测评点的评判方式与标准满意吗？满意的原因是什么？不满意或不太满意的原因又是什么？你有具体的改进建议吗？（四）数据处理1.数据整理。下载腾讯会议云录制的访谈数据，做基本的文字整理、校对和排版工作。2数据清洗。在访谈过程中，受访人可能出现前后矛盾的意见，或随着访谈的深入改变了前期意见。研究小组对受访人前后意见矛盾且最终未予明确的，做数据剔除处理；对受访人意见改变但最终明确了态度的，做前序相关信息的数据剔除处理。3.数据归类。从问题号、受访人、评价向度（满意/不满意/不太满意）等等维度进行数据归类。五、验证结论“六项测评法”在访谈中显示了较高的认可度和满意度，生生互评机制是该测评法仍需重点改进和突破之处，尤其须强化生生互评的客观性、权重合理性和落实度。（一）学生对多种评价方式相结合的总体认可度高，异议集中在生生互评的客观性上访谈发现，绝大部分受访者都对测评点给出了很高的评价（4 6 人“满意”，2 人“不太满意”的评价，没有人给出“不满意”的评价）。例如，11A1谈到，该测评法“兼顾了学习过程和学习结果的考察，有助增强我们日常学习的积极性”。3 1B2认为，该测评法“采用的是分段、分项的给分方式”“有助于分阶段查缺补漏”。在具体的测评点上，绝大多数受访者也都给出了肯定性评价。例如，针对“知识点自学”测评点，31B1认为：“上传学习笔记和疑问，大大降低了自学环节划水的可能性。”4 1A2说：“我们必须认真学习、深人思考，才可能提出有质量的问题。”针对“小组阶段性汇报”测评点，2 2 A2认为：“这项测评能够考查小组的协作情况，而不只是考查个人的能力。对我们团队意识的培养很有帮助。”针对“课堂互动”测评点，3 2 B2认为其“有助于激发课堂讨论和练笔的活跃度”“自身获得了很多启发”。针对“专家评审”测评点，3 2 B1谈道：“这可以避免课程老师受平时印象的影响来对结果判分。”4 1C2认为：“专家在评审环节提出的问题和建议有助于进一步修改作品，继续提高。”针对“组内互评”和“组间互评”两个测评点，2 2 C2说：“这让我们能对作品的质量和每个人、每个团队付出的努力作出学生视角的评判。”有2 位受访者给出了“不太满意”的评价，问题主要集中在生生互评上。12 B2指出：“有些小组为了给自已争得更好的分数，会分散投票，有个别小组甚至故意把票投给全班表现最弱的组。这样的组间互评毫无意义。”3 2 C1说：“组内和组间互评有的时候像是一场社交战、人缘战，不如不要。”（二）学生对各种评价方式权重设置的总体认可度高，异议集中在生生互评的权重上访谈发现，绝大部分受访者对过程评价和结果评价的权重表示认同（4 4 人“满意”，4 人“不太满意”，没有人给出“不满意”的评价）。例如，11B2认为：“平时成绩占比很高，使得我们不敢对任何一个学习环节有懈怠。”2 1C1谈到：“由于平时成绩占比很高，基础差的同学只要认真投入，也可以拿到113第4 6 卷以江西财经大学“写作与沟通”为例第1期黄海燕：写作通识教育评价方式改革的探索与验证不错的平时成绩。”在具体的各测评点的权重设置上，绝大多数受访者也表示了认同。3 1A1提到：“课堂互动测评点得分值占比，要求我们必须高度参与课堂，必须积极提交自己的课堂练笔作业。”针对专家评审分值占比设置，3 2 B1谈道：“这一部分分数占比高，而且是无法通过刷平时印象来给自已增加得分优势的。这就要求小组必须在有限的时间内向专家展示出作品的亮点，获得专家的好感。而这实质上也是对我们沟通能力的一种测试。”针对组内和组间互评的权重设置，2 1B1认为：“它让我们感受到了老师对我们的信任和尊重。”3 2 C2谈道：“我在整个队伍里，前测情况其实最差的。在学习过程中，在组员的帮助和鼓励下，我有了比较大的进步。我虽然不是最终表现上最优秀的，可在组内投票环节，大家都把票给了我，我觉得这是对我付出的肯定和激励，我很感谢。”有4 位受访者给出了不太满意的评价，问题主要集中在生生互评上，但这4 位受访者又呈现出完全相反的意见方向。11B1认为：“组内互评占比过低。因为平时谁在小组里付出得最多、谁进步最大，小组成员往往比老师清楚得多，因此，在过程评价当中，应该降低任课教师的评分比重，加大组内互评分值。”2 2 C1认为：“专家仅凭借小组展示和分工表来了解组员情况，作出评分，对同学在过程中的付出了解不深，因此要降低专家的评分比重，加大组内和组间的互评分值。”与11B1、2 2 C1不同，12B2和3 2 C1主张取消或者至少降低这两项评价的权重。其理由大致如前一个访谈问题所述。（三）学生对各评测点评价标准的总体认可度高，异议主要在生生互评的落实度上访谈发现，绝大部分受访者对测评点的评判方式与标准表示认同（4 5人“满意”，3 人“不太满意”，没有人“不满意”）。如4 1B2认为：“老师给出的评分标准和要点都比较清晰；阶段评分和专家评分也都比较及时和公开透明。”在具体测评点采用的评判方式与标准上，绝大多数受访者也给出了肯定性评价。例如，对于“知识点自学”评测点的判分方式，11C1提到：“老师不仅会参考我们慕课测试的情况给分，还会看学习笔记，特别是提问的质量给分。这种给分方式我很喜欢。”对于“写作进度汇报”评测点的判分方式，21A1提到：“老师通过开盲盒的方式确定汇报人，虽然可能选中的人是小组里最弱的，但是这也倒逼我们必须保证每一个小组成员都充分消化汇报材料，光有个体的优秀是不够的，必须共同进步。”3 1A1认为，这一方式有助于“基础好的同学更加积极主动地帮助实力弱一些的组员，从而形成良好的互助氛围。基础好的同学也会在团队的进步中收获另一种成就感和价值感”。对于“专家评审”评测点的判分方式，11A2认为：“取三位专家平均分的方式让我觉得打分更加公平、公正。”2 1B2认为：“因为专家也都是这门课其他班级的老师，所以他们对评审的要求和细节比较清楚，评分更客观。”对于组内与组间投票制，4 2 B1谈道：“目前的投票机制能在一定程度上防止作弊。”有3 位受访者给出了不太满意的评价，问题主要集中生生互评上。主张取消或者至少降低这两项评价权重的12 B2和3 2 C1表示，包括目前形式在内的任何形式与标准的组内互评和组间互评都“不可避免地会渗透同学之间的社交关系因素”。4 1B1则认为：“应该拿出更多时间来进行组内互评和组间互评，让每一位同学和小组都有足够的时间来陈述得分理由，最好老师能够全程旁听，起到了解和监督的作用。目前的互评方式显得有点草率。”除设定的三大主题外，实际访谈过程中，受访者对异质组队的学习方式也表达了意见。受访者均表示异质组队更多是正面影响，但也存在一些问题。比如，2 1C2提到“组内代写”，“个别组为了全组能拿高分，写作能力强的会直接帮写作能力弱的同学完成任务。这种帮，不是善意的帮助，帮助提高的那种，实质上就是代写或者说代考。”六、改进设想综合受访者意见可知，“六项测评法”有效增强了学生的课程投入度和获得感，有助学生辩证看待“苦劳”与“功劳”；有效激发了学生的个体精进意识与团队合作意识，有助学生辩证看待“独秀”与“共进”。焦点小组数据亦显示，作为“六项测评法”的前提异质分组原则下的小组化学习，其初衷是为了增强组员协作能力、助推朋辈互助，绝大多数受访者也对这种学习方式表示了认可。但不容回避的是，在合作式学习过程中，个别小组存在情绪内耗或组员代笔的情况；个别小组还出现了“人缘式”拉票和“精致化”投票的现象。任务的情绪化导向和分数的功利性取向大大降低，甚至异化了小组学习和组内、组间互评的意义。因此，在组内与组间互评的权重及判分方式与标准等方面，“六项测评法”须做出一定的调试与改进，更大程度地减少“搭便车”“抱大腿”，以及“主动代写”等学习异化114上接第10 2 页）第4 6 卷第1期宜春学院学报行为，避免或纠正学生的功利性分数取向。首先，需进一步细化操作标准、强化互评监督，研究开发多元化的组内互评信息渠道。例如，可以鼓励各小组通过公众号、短视频等形式展现合作故事和成长花絮，以弥补互评时个人信息掌握的不足，并以此扩大互评的监督范围和力度。其次，写作基础好的学生，其得分难免会在小组合作过程中被稀释，因此，可考虑开发朋辈互助奖赏机制，对选出的“最佳领写员”给予额外的平时分和物质奖励。另外，还可考虑让学生自创互评计分表，把规则制定权部分地交给学生，发挥其在考核环节的主观能力性。第三，通识写作课教师应高频度地向学生强调教育增值，及时肯定每一位学生的微小进步，强调学生的自我纵向比较，弱化不同基础学生之间的横向比较。例如，对基础弱、有进步的学生及时给予公开口头表扬和过程化评价积分。第四，不仅要将思政教育元素渗透到具体的教学内容中，也要将思政教育元素渗透到学生自价和互评的过程中，使其更关注切实的学习收获，避免成绩焦虑和功利化的分数取向。例如，设计生生互评过程化表格，让学生分阶段通过匿名方式对组内成员的态度、情感、动机等作出评价。课程考核作为整个教学过程中不可或缺的一环，其评判机制对学生的学习取向和学习态度，无形中发挥着指挥棒的作用，客观上影响着教学效果的实现。中共中央、国务院印发的深化新时代教育评价改革总体方案突出强调，要“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，加强课堂参与和课堂纪律考查，引导学生树立良好学风”，正16 张锦辉，论王维禅诗的美感特质 J海南大学学报（人文社会科学版），2 0 17，3 5（1）：50-56.17 叶维廉中国诗学M.北京：生活读书新知三联书店，19 9 2.18JYip W.L.Hiding the Universe:Poems by Wang WeiM.New York:Grossman Publishers,1972.19童庆炳，文化诗学的学术空间J东南学术，19 9 9，（5）：8-11.20张节末。从陶潜的“化”到王维的“空”一一晋至唐诗人自然观变迁的个案分析 J.浙江学刊，19 9 9，（2）：112-118.21艾略特温伯格观看王维的十九种方式 M.北京：商务印书馆，2 0 19.是看到了评价方式与学风之间的关联性。本文将江西财经大学“写作与沟通”课程团队研发的“六项测评法”分享出来，并采用焦点小组法呈现效果数据、反思改进方向。我们期待此文既能启发高校通识写作课程及其他课程教学改革的思路，亦能得到广大同行的批评指正。注释：关于“写作与沟通”课程设计（含考核方案）的详细情况，见本人发表于2 0 2 2 年第3 期写作上的高校写作通识教育的“金课”建设之道-一基于江西财经大学“写作与沟通”课程的一创新实践一文。根据教学反馈和集体讨论，“六项测评法”每个学期都有细微调整，此处以最近学期方案为准。约翰W.克雷斯威尔在其质性研究技能三十项一书中特别谈到，“自家后院”的研究有利有弊，其中之弊就包括了可能隐藏的伦理和权力问题。参考文献：1李伟成教学过程中的诊断性评价研究 J教育导刊，2011,(3):76-79.2李志义，黎青青过程性评价与形成性评价辨析 J高等工程教育研究，2 0 2 2，（5）：6-11.3 刘燕妮，舒华.ERP与语言研究 J.心理科学进展，2003,(3):296-302.4 李家成。论教育活动中他人评价与自我评价的结合 J.教育评论，19 9 9，（1）：3 6-3 8.5英 卡洛琳J.奥茨，帕纳约塔J.阿列维佐焦点小组 M.于洪彦，译。上海：格致出版社，2 0 2 1.6 彭新波高校学生评教的新途径：焦点小组法 J宁波大学学报，2 0 10，（4）：2 8-3 0.（责任编辑：王晴）22朱徽，中国诗歌在英语世界英美译家汉诗翻译研究 M.上海：上海外语教育出版社，2 0 0 9.23钟玲中国禅与美国文学 M.北京：首都师范大学出版社，2 0 19.24陈琳，曹培会诗歌创译的世界文学性以竹里馆英译为例 J.中国翻译，2 0 16 3 7（2）：8 5-9 0.25JSnyder,G.The practice of the wild:EssaysM.Berkeley:NorthPointPress,1990.2 6 张保红：古诗英译中西翻译流派比较研究M.北京：人民出版社，2 0 18.（责任编辑：周雅春）