走向循证的教师教育实践：价值意蕴与行动框架_江净帆.pdf

教育理论与实践2023 年*本文系重庆市教委人文社科一般项目“全科师范生职业理想建构与培养研究”（项目编号：20SKGH246）的研究成果。作者简介：江净帆（1972-），女，四川泸州人，重庆第二师范学院“6-12 岁儿童发展协同创新中心”研究人员、教授、教育学博士，主要从事教师教育、基础教育研究；李江（1982-），男，河北衡水人，安徽师范大学教育科学学院教育学博士研究生，重庆第二师范学院“6-12 岁儿童发展协同创新中心”研究人员、讲师，主要从事教育政策、教师专业发展研究。通讯作者：李江。近年来，实证研究正在悄然改变着人文社会科学的研究范式，传统的理论思辨研究正面临前所未有的挑战，教育实证研究已经成为一种风尚并持续扩张1 2。随着实证研究成果的日益丰富，行之有效的项目、方法、实践、策略等为教育变革提供了思路与借鉴，循证教育应运而生。循证为教师教育实践注入了新鲜活力，且“对弥合教育理论与教育实践的缝隙具有潜在的、值得期待的价值”3。一、传统教师教育实践的困厄及发展羁绊（一）传统教师教育实践的困厄教师教育是关涉师范生培养的系统性工程，在这项工程中，师范生实践技能的获得和实践能力的形成都有赖于教育实践，实践是教师教育的“生命之所系”4。基于经验的传统教师教育实践与中小学教育教学的实际情况严重脱节，它凭借“直接、基于个人经验、按照惯常的思维方式或者自己所擅长的领域选择行动策略”5。由于理论和实践之间缺乏内在联系和深度融合，使得教师教育实践也受限于“经验者”的自身水平而弊端凸显。建基于“经验”的传统教师教育实践仅仅将外部的、客观世界的改造视为实践活动。教师教育实践脱离了对人之改造的动态定位，演变为一般意义上的经验性或感觉性行动，沦为一种围绕外在目的而忽略实践者主体、具有明显功利色彩的“思辨”行为。更进一步而言，亚里士多德认为，实践是“善和通向善、使人不断成为人的活动”6。教师教育是一门实践科学，是实践者为了达成有意义的、有质量的结果而对教师教育过程进行干预并提升实践品质的一种专业活动7。也就是说，教师教育实践不仅仅是怀有某种清晰指向的改造行为，更是在一定思想和理论引导下从“主体”走向“超体”的主动干预过程，即“既是进行经验的主体，又是他的诸经验的超体”8。由此，传统认知下的教师教育实践桎梏于身心二元论哲学思想的主宰，忽视了个体参与和对所处环境的理解与认知，过度追求客观性知识和重复记忆性的“经验”对个体的影响，钳制了教师教育实践的创新与发展。走向循证的教师教育实践：价值意蕴与行动框架*江净帆，李江摘要：传统教师教育实践是单一的线性范式，呈现出目标旨向应试化、内容框架抽象化、过程标准技艺化和考核评价同质化等发展羁绊。循证为教师教育实践提供了新的阐释视角，重构着其实践样态。循证理念的勃兴推动教师教育实践转向循环递进的环形范式，力求实现专业智慧与最佳且可利用的经验之间的融通。循证教师教育实践的价值体现在彰显师生主体性价值、达成教育规范性价值和推进实践创新性价值等三个方面。循证教师教育实践要基于问题，选择最佳证据，建构包括问题提出、方案论证、实践推进、反思评估等过程的“双层循环”实践框架，同时要重视“二阶反思”，打造循证教师教育实践的合力发展生态圈。关键词：教师教育实践；循证；主体性价值；教育规范性价值；实践创新性价值；双层循环；二阶反思中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1004633X(2023)04003606第 43 卷（2023 年）第 4 期第 36-41 页Vol.43（2023）No.4P36P41教育理论与实践Theory and Practice of Education第 4 期（二）传统教师教育实践的发展羁绊诚然，传统教师教育实践关注到了理论与实践的关系，也尝试使“适切性生成”的实践行为超越单一的思想意念和纯粹的身体运动，但在应对教育主体自身存在形态的转化和教育世界的结构性变革时，始终无法建立跨越时空的行动网络。其发展羁绊主要表现为以下几个方面。第一，目标旨向应试化。长期以来，技术理性认识论控制下的教师教育实践拘泥于显性知识的掌握，片面强调既有经验的获取，抹杀了教师多维能力的培养。在这种认识论的影响下，教师教育实践目标过度关注客观性知识，特别是本体性知识和条件性知识的获取，忽视了学生个性化实践能力的养成。就此问题，有论者指出，将学生视为知识的“容器”或技能的“机器”，未能关注学生的情感、态度、兴趣、精神等深层次需要，未能关注专业精神的培养和终身教育愿望的实现，忽略了培养学生可持续发展的意识和能力9。此外，随着教师资格“国考”政策的推进和全面实施，教师教育实践围绕通过考试而开展，无法同步形成终身从教所需的课程开发与管理、教学实施与评价、学生引导与管理以及家校沟通等基本能力。在这一意义上，生命体验的缺位消解了对知识内在价值的挖掘，教师教育实践陷入“知其然而不知其所以然”的“点缀”与“修饰”。第二，内容框架抽象化。在传统的教师教育实践中，大学理论课程偏离中小学课堂教学实践，无法养成准教师的教学能力。“学科本位”的教师教育实践将教师教育者认可的经验视为能力培养的主要内容，先入为主的思辨性、经验化知识受限于固有的抽象性，阻隔了理论与实践的沟通与转换。更进一步而言，学科定向的理论知识不过是符合“技术学形式”的操作规则的集合，去情境化处理的课程内容无法调动学生的学习兴趣和学习积极性。受此影响，传统教师教育实践抽象、晦涩的内容框架难以服务于具体的实践，不能“为真实的教学困境提供指导性和策略性解决方案”10。第三，过程标准技艺化。“经验”主导的传统教师教育实践是“一种经验形式，是一个观念世界”11。“先验”理论框定了师范生个体的实践能力标准，由此走向了显著的技艺化倾向。传统教师教育实践将技能提升作为师范生实习实践的可视化目标，注重实用、功利和强调立竿见影式的技能训练，将教育教学实践弱化为一种技艺化、程序化过程；开设三字一话、课件制作、班级管理、教学设计等技能性课程，将教师教育实践沉迷于“有用且管用”的“先例”中。教师教育实践成为了某些既有经验的照套照搬，在教师教育者编织的“华丽美观”的实践外衣下，实践的主体师范生却处于“游离”或“缺席”状态。第四，考核评价同质化。产生于科学主义之上的教师教育，从未停止过对科学化的追求。然而，这种科学化努力导致了教师教育实践严重的同质化考核评价。同质化考核评价将教师教育实践视为技术的、固定的、设计好的活动，而忽略了师范生检验教育教学知识、调整授课方式和教学活动组织顺序的可能与必要。与此同时，标准化考核加剧了师范生舍弃个性化风格而迎合硬性标准的现象，阻滞了师范生的专业自主发展，实施过程仅限于“接受教师加工整理好的知识，记住教师总结出来的教育教学活动的操作规则”12。二、循证教师教育实践的价值意蕴（一）教师教育实践的循证转向循即“遵循”，证即“证据”，循证即遵循证据。循证实践即“以证据为基础的实践”或“遵循证据进行实践”，是“实践者针对实践对象的具体问题，在实践对象的配合下，根据研究者提供的最佳证据及管理者制定的实践指南与标准等所进行的实践”13。其证据为本或循证实践的特点也愈益超越具体领域而呈现为广泛的一般意义，并成为跨学科的实践模式14。循证实践的核心在于能够获得最佳的研究证据，实现专业智慧与最佳且可利用的经验之间的融通。经验型研究成果成为证据，应满足方案有效性和方案可推广性两个基本条件15。因此，循证教师教育实践是遵循“证据”开展的教师教育实践，是教师教育者通过挖掘、整理成效显著的实践“数据”（亦或“案例”），结合自身专业智慧和师范生的实际情况形成干预方案，开展实习、实践，并评估干预方案实效，以形成新证据，不断丰富教师教育理论的实践样态。教师教育实践的循证转向在于以此为撬动点，推动教师教育实践从“形而上”的政策决策到“形而下”的实施过程的整体转型。具体而言，其一，教师教育实践政策决策的循证转向。传统教师教育实践政策遵循单向度的线性路径，通过验证小范围内政策实验数据的有效性并复制推广到其他被期望却仍然有效的情景即扩散至更大范围。在这种目标具有明确指向性的复制过程中，忽视了证据研究和政策实践之间的互动性和互补性。循证教师教育实江净帆等：走向循证的教师教育实践价值意蕴与行动框架37教育理论与实践2023 年践政策“超越了传统理性模型基于碎片化、个体性、意识流的信息进行决策的做法，强调 证据 指导下的政策议程制定、方案执行以及政策的评估和调整”16。基于“证据”的教师教育实践是“识别问题、收集数据、转化数据、形成方案，基于方案改变行动，对行为结果开展评估并进一步收集数据的循环探究过程”17。循环递进的环形范式通过教师教育实践将“科学决策的理念和路径贯穿于政策制定、执行、评估、改进和中介的生命周期，使得政策的制定能够产生持续的积累性知识，避免个人偏见”5。其二，教师教育实践实习过程的循证转向。在传统教师教育实践的实习过程中，以直觉判断为基础的经验型实践因过于依赖教师教育者自身的经历和专业智慧而受到教师教育者自身水平的制约与钳制，师生之间的模式化交流泯灭了教师教育实践的交互性，无法建构全面、复合的教师教育实践场域。基于“证据”的循证实践依据最佳且有效的科学研究证据，倡导精心设计的实验（或试验）方法和技术，重点关注相关资料的可重复性，据此建构的实践质量评估系统为教师教育者和师范生提供了双向的参照系，突出了科学性。更进一步而言，循证教师教育实践倡导精心设计的实验以及数据的逻辑性与推理性，以此增强证据的可重复性和研究结果的说服力。其三，教师教育实践研究的循证转向。囿于研究界和实践界的长期割裂，教师教育实践既没有及时跟进和充分利用最新研究成果，也缺乏了对既有研究成果的再次验证。研究者、决策者和实践者的彼此“游离”导致了三个领域主体间的信息解释方式、知识建构模式和成效评价机制等都不同，教师教育实践的相关研究陷入了哲学思辨的自我解困。基于“证据”的教师教育实践研究根据已有最佳证据提出问题、分析问题、解决问题，在已经证实确实有效的“证据”情景下展开，寻求进一步解释其赖以生存并能够揭示其实践结果特性的新“证据”。这就是说，循证教师教育实践研究强调教师教育实践相关问题的整体性和整合性，在研究的各阶段都以“证据”为统整，促进教师教育实践研究质量的螺旋式提升。（二）循证教师教育实践的价值意蕴经验总结性的实施对于认识真正的教师教育实践是无益的，甚至是有害的，预设的标准和先定的理解只会强化教师教育者的“经验”传递，而不是对这一活动的论证。在此，循证为其提供了一个创新的理论认知及阐释的视角，基于“证据”的教师教育实践改变了原有的实践样态。对循证理念下的教师教育实践的讨论是教师教育实践作为人文社会科学领域对自然科学实践形态的影响予以回应绕不开的魅影之一，因而，当用循证实践带给教师教育的范式转型来佐证其对预设的“经验”的合理性的冲击时，对其价值意蕴的讨论无疑显得更为基础和核心。鉴于实践环节在教师教育体系中的重要定位，要以循证实践作为弥合教师教育理论与实践背离的突破口或改革传统教师教育实践的重要举措，它是一项涉及多元主体教师教育实践的政策制定者、研究者和师范生的关系性意义论证。价值是一个关系范畴，事物或客体的价值具有相对性，价值证成也不是孤立的自圆其说，而是应该从主体性、规范性和创新性等维度把握其方向和尺度。其一，彰显师生主体性价值。教师教育实践和其他社会实践活动一样，表现为人的本质力量的对象化及其实现过程。从个体化到社会化的过程即师范生的本真发展状态，其目的在于追求“过一种幸福完整的教育生活”18。教师教育实践样态决定着教师教育者、师范生、师生关系、课程内容和教学方法等介质的特性，循证教师教育实践贯通了主体性价值与现实性量化考核的双向互动发展，为教师教育者和师范生的发展提供了空间和条件。人与人之间的关系调整坚守了实践的初衷，回归了“人学在场”的主体性存在。其二，达成教育规范性价值。教师教育实践和其他实践一样，遵循着最原初的、特定的规范。要在教师教育者和师范生之间形成一种共有信念，为彼此提供一种把握研究对象的概念框架、