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行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索任敏吕江蕊陈政军摘要：传统的案例教学脱离现场场景，在教学中存在情境阻隔、主体隔离、结果阻隔等问题，从而损害了其通过“身临其境”帮助训练学生解决实际问题的教育承诺。为克服这些限制，本研究依托社会工作课堂的案例教学探索，提出“行动案例教学法”，即采用在课堂教学过程中同步开展社会实践，课堂教学与社会实践交织进行的双程教学模型，经由社会实践过程，学生为主、师生合作生产出案例用于课堂教学，如此实现学生对知识的理解并生产新知。在具体机制上，行动案例教学法通过空间上的交错转换和时间上的前后交替策略，克服了情境阻隔；通过学生既作为学习主体又作为行动主体，还作为研究主体，打通了理论学习与案例实践的主体阻隔；通过案例生产与课堂教学交织进行，课堂讨论所得的行动计划后续进入实践，得到真实的结果反馈，从而打通结果阻隔。本文具体展示了行动案例教学法的实施步骤，比较了其与传统案例教学法的不同，并指出这是尤其适合社会工作学科教学的方法。作者简介：任敏，华中科技大学社会学院教授，联系方式：；吕江蕊，华中科技大学社会学院硕士生；陈政军，浙江省宁波市鄞州区民政局。任敏，吕江蕊，陈政军.行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索M/赵联飞，赵锋.社会研究方法评论：第 3 卷.重庆：重庆大学出版社.田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索关键词：行动案例教学法；社会工作教育；理论教学；实践行动Abstract:Traditional case teaching(CA)is detached from the actual scene,leading to problems such as contextual barriers between learning and practice,subject isolation in which situation the learners are not the practicers,and consequence block in which situation students learning process ends up with imagined solutions but not actual feedbacks.The multiple problems undermine CAs commitment to train students to solve practical problems through immersive learning.This study takes the teaching trial in social work theory class as a case to explore a new teaching method,Action Case Learning(ACL).ACL introduces practices in social contexts into the teaching activity in classrooms,creating a dual-process interwoven teaching model.Students collaborate with the teacher in social practices to produce their own action cases which are supposed to be used in class at different stages,then they take the second-phase practice plan back to the field and see the practical results afterwards.The practice-learning/discussion/supervision back-and-forth process could be repeated.By the teaching design,students act as learning subjects,action subjects and research subjects,making it possible to apply what they learn to actions and get the actual consequence as feedback.Thereby,ACL breaks the multiple blocks existing in traditional case teaching,helping students cultivate professional capacity to solve real problems.This paper demonstrates the implementation steps of ACL method,comparing it with traditional case teaching methods,and indi221社会研究方法评论第3卷cates that the method is particularly appropriate for the education of social work.Key words:Action Case Learning Method;Education of Social Work;Theory Teaching;Practical Action.一、引言社会工作恢复重建已经35年。2006年，中共十六届六中全会通过中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定，指出社会工作人才队伍的造就“是构建社会主义和谐社会的迫切需要”，标志着我国社会工作事业发展进入了快车道。此后，国内很多高校相继创办社会工作专业。截至2020年，我国共有349所高等院校开设了社会工作本科专业，155所高等院校开设了社会工作专业硕士（Master of Social Work，MSW）点，社会工作教育初具规模。社会工作是一门强调实践的学科，能否以专业的方式和方法解决实际问题、回应需求，促进行动对象的福祉是对学生专业能力的重要衡量。然而，在国内高校社会工作教育上普遍存在“重理论、轻服务”的矛盾，社会工作专业毕业生往往无法达到社会服务领域的实务能力要求，“专业学习”与“服务行动”之间存在巨大阻隔。当前高校专业教学中存在的一个悖论是，实践能力需要在实践中培养，而我们当前的大学课堂擅长知识传递而非学生的实践能力养成，即大学课堂是难以教授出来实践能力的。以MSW为例，社会1987年召开的马甸会议是中国社会工作恢复重建的重要节点，1988年北京大学开设社会工作与管理专业，标志着社会工作专业教育在中国内地重新起步。222田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索工作教育强调一半在课堂学习，一半在机构实习，且多采取集中实习形式，但这既导致了教学与实践的分离，也因实习机构的督导与教学无法结合，致使大学教育与实践之间的“鸿沟”。一切有实践取向和能力培养诉求的学科都偏好案例教学法，相对于传统的讲述法，这可以增进教学与实务的结合，法学、管理学、教育学和社会工作等学科都是如此。教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见（教研 2015 1号）指出，案例教学是“以学生为中心，以案例为基础，通过呈现案例情境，将理论与实践紧密结合，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而掌握理论、形成观点、提高能力的一种教学方式”。可见，案例教学法是一种适合专业学位研究生教育的方法。案例教学强调案例素材要真实、翔实，且以学生为主体，常常设置小组讨论的环节，或者进行角色扮演，以促使学生投入案例中去理解。但传统的案例教学法具有三重阻隔，导致无法实现其理论学习与实践行动通道双向打通的教学目标承诺。结合社会工作的实践空间广泛的特征，本文尝试突破传统案例教学法的弊端，引入行动研究，构建一种符合社会工作学科属性的、理论学习与实务能力双向并重的案例教学法，我们称之为“行动案例教学法”（Action Case Learning Method，ACL）。教学活动中有教与学两面，强调教，对应的英文标称为teaching method，强调学，则对应的英文标称为 learning method。随着教学法的探索历程，教学法研究的焦点经历了以教师教为中心，向强调学生学为中心转变，又向强调师生互为主体性转变的一个历程。本文是为向教师同行交流一种新的专业教学法而作，所以称为教学法。但是基于教学法研究的脉络以及研究者个人对教学法之以学为中心的理解教的方法是为了促进学，教法好不好终以是否能够促进学生的学习效果来衡量，故对应地，在英文表述中选择learning method的译法。223社会研究方法评论第3卷二、案例教学法的发展：理论学习与实践能力的弥合探索案例教学法（Case Teaching Method）即以案例为载体或媒介的教学法，古已有之，在国内可以追溯到春秋战国时代，在国外可以探寻到古希腊、罗马时代。当代“案例教学法”主要是指由哈佛大学法学院前院长兰代尔（Christopher Columbus Langdell）提出的一种教学方法，于1870年前后最早应用于法学教育中，是英美法系国家如美国、加拿大等国的法学院最主要的教学方法。后来，这种教学法被广泛用于其他学科，如医学、经济学、管理学、社会学等，深受学生欢迎。自19世纪70年代以来，这场教学法的改革持续至今。案例教学法被定义为教学中的案例方法，是指围绕一定的教育目的，把实际教育过程中真实的情景加以典型化处理，形成学生思考和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式，提高学生分析问题和解决问题能力的一种方法（刘箎，2007）。王梅等（2021）认为，案例教学就是通过对学生及教学内容的分析，选择合适的案例，并通过案例引导学生进行讨论、交流，将抽象的知识通过案例的方式展现给学生，以促进学生对知识的掌握与运用。一般认为，案例教学法的运用可以提高学生的创新精神和问题解决能力，让他们获得的知识得以真正内化和高度整合化，缩小教学情境与实际生活情境的差距。总之，案例教学法的目的是使学生接触真实案例，最后达致解决实际问题能力的结果。迄今，案例教学法在诸多学科中得到了广泛的关注和应用。以“案例教学法”为主题词在“中国知网”搜索2000年以来的期刊，224田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索结果显示，相关文献多达2.2万余篇，北大核心期刊1670余篇，其在法律教学、企业管理、中医教学、计算机语言教学、导游专业、证券投资、财务会计、专业英语教学等学科中，尤其是带有实践属性的学科中，备受青睐。案例教学法作为实用主义教育理念下的教学方式，一经提出，就打破了现实主义指导下以外部世界的知识学习为目标的讲授法的垄断地位（Farashahi&Tajeddin，2018）。与现实主义强调学习的认知成分或学习者外部的现实不同，实用主义强调学习的体验成分或学习者内部的现实（Lord&Newson，1976）。实用主义认为，教学的目的不仅是传递信息（如讲授法），还要将学生从教师所授知识的被动接受者转变为知识的主动建构者，只有当学生真正理解他/她为什么做事时，教育的过程才会完成。实用主义者并不认为教育是生活本身，不是为生活做准备，教育者应该了解学习者的背景、兴趣和动机，将学习者个人归位于社会存在，从而指导他们参与社会事务（Ardalan，2008）。基于实用主义观点在学习过程中的“实用性”以及与实践属性学科特征的契合性，教育工作者首先于 19世纪末在哈佛大学医学院开发案例教学方法，20世纪初又将其扩展至哈佛商学院在内的其他院校或院系，案例教学法逐渐成为具有实践属性学科流行的教学方法之一。商学院是案例教学法应用最为显要的场域。自1912年哈佛商学院首次使用案例方法以来，经过一个多世纪，案例教学法已成为商科教育和学习的传统。国际最著名的案例教学库拥有组织哈佛工商学院将案例教学界定为：一种教师与学生直接参与的、共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例常以书面的形式展示出来，它来源于实际的工商管理情景，是对真实商业世界中管理情况的深入描述（Andrews，1960；Blumenthal，1991；225社会研究方法评论第3卷Blunden&McGuiness，1993）。最初，哈佛的案例是以决策为中心的，在教学设计上，学生被假设履行决策者的角色（Leenders，Mauffette-Leenders&Erskine，2001）。此时的教学案例信息主要包括对真实情况的描述、实地调查收集的第一手资料和决策焦点等（Bridgman，2010；Lundberg et al.，2001）。为了切实增进学生解决实际问题的能力，案例教学法持续发展，案例逐渐从教师熟悉的可获得的商业问题演变成为精心设计的复杂的被标准化应用的教学工具，案例种类也从以决策为中心的案例扩展到以能够广泛激发学生反思的各种描述性案例（Christensen&Hansen，1987）。经典的案例教学法包括四个步骤：（1）学习并阅读概念材料和其他材料；（2）学习案例并进行必要的分析；（3）在学习小组中讨论案例并相互分享；（4）参加课堂，学生在教师的指导下讨论案例（Anderson&Schiano，2014；Barnes,Christensen&Hansen，1994；Erskine，Leenders&Mauffette-Leenders，2011）。梅斯尼（Mesny，2013）也总结了传统的哈佛案例教学法的四个特征：一是学生参与课堂讨论，即课堂讨论是实现学习目标的主要方式；二是教师是讨论过程的领导者，即教师领导案例讨论过程；三是特殊性高于一般性，即案例教学法通过创设特定情境来剖析学生立场与观点，而非教授一般性原则或理论；四是针对认知、情感和实践领域的学习目标，即认知上从超出记忆与理解等低级思维进阶到批判与创造性思维，情感上注重人际交往能力以及警惕背后的价值观与态度，实践上旨在锻炼学生具体的管理技能，如有效沟通、团队合作等。梅思尼也指出，在发展一百多年后，案例教学法仍在这四个特征的框架之下，只是强化或弱化了其中的一些特征而已。慕凤丽和金汉弛（Mu&Hatch，2020）认为，案例教学法的两226田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索个关键作用机制在于对话与反思。在案例教学法中，对话是师生之间、学生与学生之间围绕一个问题进行的有利于达成共识的讨论。其中，有学者认为师生之间的对话式问答显然是采用了苏格拉底式提问（Barnes，Christensen&Hansen，1994），旨在帮助学生从具体案例中推断出一般规则，且帮助学生直面理念和行为之间的逻辑论证（Foster&Carboni，2009）。所谓反思则注重于促进学生对自我内部认知与体验的整合。王青梅和赵革（2021）也认为案例教学法在教学中有价值是因为知识和能力不是经由别人告诉而得来的，必须经过学习者的主动接受、积极反思内化而获得。综上，案例教学法的作用路径是以案例为载体，旨在打造类现实场景，通过师生互动、生生互动的形式，以对话促反思，以反思促内化，从而达致思维进阶、专业技能增强。与讲授法相比，案例教学法是使学术界更接近真实商业世界所采取的主要教学方法，教师们期待由此提升学生实际解决问题的能力，但在案例教学法的百年发展中，许多学者也对其提出了各种批评。有学者总结指出此前的案例教学法在解决实践性问题上实则浅尝辄止（马风才，2022）。第一，案例无法呈现案例之外的信息。第二，削足适履，案例分析路线是设定的，甚至案例分析结果也是预先设定的，不是用课程知识来指导解决案例中的问题，而是用案例来验证知识的适用性或对错。第三，分析问题多，解决问题少；角色扮演多，进入实战少。梅思尼（Mesny，2013）也指出案例教学法有三个缺点：一是案例的种类不能反映完整的真实世界，只剪切性地描述了组织生活和管理事件；二是学生仍非课堂主体，教师是课堂的主导者，可控制课堂讨论的方向致力于最大化课堂评估，而不是学生主导学习，这在逻辑上仍不过是传统教学模式的延伸；227社会研究方法评论第3卷三是案例简化现实，描述范围窄化，只关注特定信息。法拉沙希和塔吉丁（Farashahi&Tajeddin，2018）认为案例教学法的可持续发展不足在于将案例的解决方案视为一次性交易，缺失反馈环节，以静态的方式描述经济环境和社会动态，忽略决策可能产生的后续影响，思维局限于组成部分之间的线性关系，而无法展示随时间变化变量交织的动态复杂性。其中，学生没有机会看到他们决定的后果，无法付诸实际实施，通过实践反馈来评估，这是大多数学界批判案例教学法的火力集中点（Tompson&Dass，2000）。案例教学法自流行以来就与这些弊端并存，故在案例教学法的百年发展中，学者们也纷纷对如何克服案例教学法的弊端进行了持续探索，总结起来这主要在两个方向上推进，一是在案例上下功夫，比如建设案例库，选择经典案例，或引入更及时的案例、基于本土情境的案例等；二是对教学设计进行改良，如引入角色扮演、引入AI智能设计、改进小组讨论所占比例等策略来高效化课堂学习，但其根本仍是在传统案例教学法的框架下修修补补（Foster&Carboni，2009；宋文娟，2017）。在这些发展中，比较典型的是管理学中的“案例行动教学法”（Case Action Learning，CAL）（苏敬勤等，2020a；苏敬勤等，2020b）以及商业模拟游戏教学法（Business Simulation Games）（Faria et al.，2009）。其中，“案例行动教学法”是案例教学与行动学习的结合，相对于此前的案例教学法，它的重要推进在于将此前借助案例分析的问题延伸加入讨论设计解决方案，同时注重选取具有及时性、基于本土情境的案例，以及强调案例是微案例，如此提高案例的可把握度。依托商业模拟（游戏）开展的教学法，是以商业模拟游戏（案例）取代基于真实素材的建构案例作为教学工具。其学习过程是，在动态的业务决策制订环境228田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索下，参与者先制订战略，通过执行一系列决策以实施战略，之后根据系统给出的决策后果获得反馈，进行评估，如果必要，重新制订策略，重复游戏过程。如此，可在决策周期的重复迭代中为参与者持续提供直接反馈，促进参与者学习的深入（Faria et al.，2009）。相比于传统案例教学法，在情境阻隔上，模拟教学法以游戏变量的丰富性和计算机模型的复杂性突破了静态与片面的情境（Biggs,1990）；在主体阻隔上，模拟程序加入使得案例教学法更能激发学习者的体验式学习，因为相对于对书面案例展开讨论和对研究做出决定的体验而言，战略管理模拟是一种更真实的主动掌握体验，学生的主体性得以建立（Tompson&Dass，2000）；在结果阻隔上，普拉多等（Prado et al.，2020）认为学生更倾向于认为计算机生成的反馈是客观的（没有偏见）和可信的，且定期来自讲者的反馈也有助于模拟团队理解他们的决定和结果反馈之间的这种联系，有助于增进体验式学习。总体而言，相较于传统案例教学法，这两种改进方式在教学法的三重阻隔上均有所改进，但终是无法在较高程度上进行突破（表1）。其中，案例行动教学法在传统的聚焦于“分析问题”的案例讨论环节之上增设设计“解决问题”的内容，它发展了讨论的内容，并且对案例采写进行了改进，不仅采用国际通用的经典案例，而且致力于发展本土案例，但它本质上仍囿于课堂内部，是在老师的设计框架下进行的，讨论无法走出课堂对实际情况产生影响，因此也无法得到检验。该方法提出新增“行动学习”，其行动本质上是在课堂内部想象的行动，理想中的对企业决策发生影响的真实行动因其成本高昂往往无法实现，因而其仍然无法克服案例教学法的三重阻隔。而模拟案例教学法则完全依赖于技术要素，以模型为逻辑229社会研究方法评论第3卷链，以数据的复杂性创设拟态的动态复杂情境，突破了教学法的静态情境阻隔，但超出线性逻辑之外的多种变量交织影响的系统情境仍无法创设，亦无法处理真实社会复杂系统中的涌现问题（emergence）；在主体上，决策权和实施权完全归还于学生个体，学生成为模拟情境的完全主导者，突破了以教师为主体的课堂阻隔；在决策后果上，区别于教师的主观反馈，客观且周期性的反馈打通了主体与情境之间的互动通道，但这种客观依然是模拟的客观，其实质上是参与游戏设计的集体主观性（对比具体课堂上讲者的个体主观性）。游戏模拟与真实情境之间的阻隔决定了决策后果的阻隔无法在较大程度上被突破，因其建构的商业现实缩短了时间管理，理性化了现实情境。同时，借助系统进行模拟学习也舍弃了课堂上的充分对话与反思所引发的对知识的内化与整合过程。表1三种教学法的阻隔特性比较情境阻隔主体阻隔结果阻隔案例教学法静态的情境、片面的情境学生通过讨论案例理解预设知识点，主体性弱教师主观反馈，不产生实际的决策结果案例行动教学法静态的情境、片面的情境学生讨论理解知识点+设计决策方案，主体性有所增强单主体主观反馈：教师反馈，通常不产生实际的决策后果模拟游戏教学法模拟的动态复杂情境、设定的情境学生操作系统，推演决策，重复迭代，主体性更强双主体主观反馈：设计者反馈（体现为系统预先设定的、可重复的结果反馈）为主+教师反馈为辅230田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索那么，我们是否真的可能在特定的教学场域中实现将现实的实践过程引入课堂，做到无“剪切”或说隐没信息可追溯、应询补充，从而较为彻底地打破情境阻隔？并将学生视为行动与决策的主体，并非仅仅是知识的接收者或知识的验证者，成为知识的生产者？是否可以打通课堂与现实的通道，将课堂所学回归到现实实践中进行检验，建立客观的反馈机制，而非反馈来自相关者的主观判断，或者机器系统模拟运行的结果？这正成为本研究探讨的起点。三、案例教学法在社会工作教育中的运用：阻隔的延续社会工作教育中的案例教学法发展历程短，研究较少。2000年以来，仅有10余篇文章发表在北大核心期刊，并主要集中于探究这种教学法如何移植应用到社会工作教育中，即研究集中于案例教学法在社会工作教育领域的扩散阶段（如吴安平等，2002；周巍、李细香，2010；高晓华，2015；孙奎立、谭灵芝，2017）。社会工作教育与商科教育在教育的诉求上同样存在提高实践技能、打通理论学习与专业服务之阻隔的需求，故案例教学法也引起了社会工作教育界的关注。在观念层面，学者们强调社会工作教育中案例教学法的特点，如提议重视行动研究与社会工作教育的关系（龚尤倩，2017），注重反思性（俞宁，2010；高丽娟，2018），服务学习介入社会工作教育，“团队联合讨论式行动学习”（杨柳，2016）。如何将案例教学法运用到社会工作课堂中，这正如管理学中案例教学法的发展所示，学者们也在两个维度上展开探索，一是着重于对教学法的设计，二是着力建设教学所用的案例。如张曙（2019）在“将实践融入教学与研究：案例教学法在我国社会工作231社会研究方法评论第3卷教育中的应用”一文中强调教学情境中师生关系、班级环境的建构，其重点依然在于教学中的结构化设计，提议教师优化案例选择，如要选择干预实践和干预研究的案例，以及教师如何通过教学组织的策略在课堂范围内“激发”学生的参与积极性，这结合了教学法的优化及案例的选择思考。任敏（2018）所探索的“穿梭式行动研究模式”在社会工作教育中的应用，本质上是结合了课堂教学和行动研究，教师同步开展教学工作与社会服务，通过自身生产服务案例用于教学，以保证案例的生动性、过程性，而且让学生在课堂上讨论的建议通过教师的反思进入后期实践，以改进服务或在服务中检验，如此提升了学生的体验感，也获得实际的结果反馈。另外，在具体的教学实践中，各个高校的社会工作系在建设社会工作教学实验室时也基本配备模拟案例库（主要为购入），这些案例主要是临床案例，在不同程度上被用于社会工作的分支教学。总体而言，这些探索都未能较为彻底地突破三重阻隔，主要原因是案例讨论限于教室空间，教师仍是课堂的主导，学生的主体性发挥不足。如就上述两位学者的探索而言，张曙的教学探索在本质上对案例教学法的三重阻隔皆未突破；而任敏的穿梭式行动研究（案例教学法）的核心操作是教师生产服务案例用于教学，通过课堂讨论引入学生参与再返回实践，帮助修正服务计划或验证课堂讨论，这克服了情境阻隔（案例信息可以因学生询问而补充）和后果阻碍（学生与老师的讨论也可进入后续的服务，且学生获得实施结果的反馈），但是学生的主体性发挥仍显不足，作为学习者的学生与案例生产者的老师之间依然存在一定程度的主体阻隔，跟随老师的服务去体验，还是通过自己参与行动去体验，其中的学习效果显然是不同的。而且教师是服务践行者，学生的建议经过教师的认知232田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索过滤，教师决定其是否进入后续的服务，这无疑受到教师的反思性的影响。至于教师们较多采用由公司提供的模拟服务案例开展教学，案例建构在思路上如同管理学中的计算机模拟游戏，但是社会工作的模拟案例更加受限于科学技术的使用及其成本、学科知识积累等，其模拟案例的复杂性，即案例的社会情境性要素纳入却又远远比不上后者的丰富，社会工作教学中所用的模拟案例往往只能局限于具体场景，主要教授临床技巧，因其去情境化性更强，乃至违反了“人在情境中”的社会工作专业教学的本意。鉴于以上对案例教学法及其发展的总体回溯，以及对社会工作这一特定学科中案例教学法应用的评议，我们发现迄今案例教学法中的重重阻隔始终没有突破。那么，究竟有没有一种可能，使得案例跟作为案例使用者的师生群体之间没有距离，案例不仅是讨论的对象，而且是师生自身参与形成的，从而克服这种案例外在于学生（作为学习者）的情况？我们无需在教学设计上费尽心思来拉近案例与学生之间的距离，而学生们自然就在案例中，他们自己主导生产了案例，而非如从属参与（任敏，2018）；他们知道案例的所有细节，而且若他们对案例有所不确定，他们随时可以返身到实践中去求证，甚至投入行动去创造。案例由学生作为行动主体生产出来，这成为打通三种阻隔的关键点。基于以上的追问，并从社会工作专业的实践属性出发，我们于2019年至2022年历时三年在社会工作本科和研究生教学中进行教学探索，并在课堂内外的实践基础上提出了行动案例教学法（Action Case Learning Method，ACL）。其基本特征即是：学生既作为案例使用者也是案例生产者，案例来自学习者自身的实践，教学探讨所得也可以回到实践，案例教学与案例生产（社会服务）在教室空233社会研究方法评论第3卷间与社会空间穿梭，教学与服务交错推进，如此为打通案例教学法中的三种阻隔提供可能性。四、行动案例教学法：社会工作教学的新探索（一）案例特点及其实施逻辑行动案例教学法中的案例是什么样的案例，可以通过学生的行动生产出来？与法学、管理学和教育学的专业实践往往需要在特定时空范围内，如在法院、公司、课堂中进行不同，社会工作专业的实践场域在广阔的社会空间中。发源于西方慈善的社会工作专业进入中国社会，因其所处的社会基础、政治体制及其自身的发展历程不同而获得了其独特性，其工作对象从服务弱势群体转变为回应广泛的需求，如此来最大限度地获取资源，拓宽其在发展初期的生存空间，且兼顾专业使命和环境要求。社会工作的专业目的是促进服务对象问题的解决，即通过个体赋能、关系协调或境遇改善等，促发服务对象或其环境的复合改变。如在管理学中的案例行动教学法中，案例选择企业的微小决策一样，在社会工作的“行动案例教学法”中，教学案例也被定位为微小的服务实践项目，这有助于降低学生参与实践的门槛，具有可行性。综上，行动案例教学法中的案例源于学生应生活空间中各类人的需求而来，包括自己的需求和他人的需求，是以促进自身的改变或关系的改变为目的的微小行动案例。经过这个过程，学生获得专业的价值观、对专业理论的深入理解以及实操助人的能力。如社会工作于2022年在“五社联动”框架下进入了基层治理。234田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索行动案例教学法的实施逻辑为，在课堂教学开展同期，由学生为主要实践者在广泛的社会生活中寻找需求，设立行动目标，开展促进对象改变的实践，将实践（案例）过程中的理论或技术困惑带入课堂，响应课堂上设计框架内的知识点，学生提出问题，展开讨论，得到老师和同学的督导，学生获得知识的确认、强化或问题的解惑以启发后续操作思路，再返回实践，又将新一阶段的服务过程返回课堂，推进集体讨论和个体思考，深化学习。如此，在社会生活空间中的案例生产和课堂中的案例应用同期交互进行，师生保持合作，案例的生产者和课堂学习者合二为一，在课堂讨论中缺失的情境信息可以得到作为行动者的学生的及时回应与披露，或者后续可求索，课堂讨论所得返回尚未完成的实践过程，帮助推进实践，进而得到实践的检验，通过这一反馈环节深化学生的课堂所学。经过一个过程，学生的课堂学习完成，实践结束或出现阶段性的后果，并最终形成案例文本，发布在专门为课堂教学探索而设立的公众号上。（二）行动案例教学法教学过程行动案例教学法，其内核是在专业的理论教学中引入行动研究，糅合了专业教学、社会实践和理论研究几个要素，并且通过学生应用知识于行动又在行动中生产知识从而把学生主体化。其过程是：（1）甄别、选定我们生活中真实的需求或需要改进的问题；（2）将课堂所学用于分析问题，提出解决方案；（3）采取专业行动介入；（4）若行动受阻，则反馈回课堂，进行讨论或寻求老师的督导；（5）再次进入实践；（6）评估效果；（7）总结回应课堂所学知识点，并提炼行动知识；（8）形成完整课堂教学案例，在公众号上235社会研究方法评论第3卷发布；（9）接受读者的反馈，这对师生的教学热情和后续实践产生激励。其中在（6）的环节中可能有不止一次“寻求督导-返回实践”循环往复的过程。综上，形成一个教学与实践的交互过程，教师与学生之间的督导，以及师生通过公众写作与公众之间的互动循环，合力打破了此前大学课堂教学与实践之间的隔离状态（图1）。图1行动案例法的操作演示行动案例教学法的特点是：（1）案例不是既定的，而是伴随教学被生产出来的，是过程性的；（2）案例不是外在于学生的，而是他们自己参与生产的；（3）实践案例生产与理论教学两个过程交互进行，理论持续接入实践，并且经由实践活动评估得到反馈和修正；（4）学生既在课堂学习理论，又在实践中通过应用理解和应用理论，并且关照实践与理论的距离提出问题，在问题的引导下开展研究，生产知识；（5）延伸传播知识，获得读者反馈，激励其持续深入学习；（6）在此过程中，也参与督导其他同学的实践案例。（三）行动案例教学法的教学效果如前所述，在行动案例教学法流程中的（8）、（9）环节，华中科技大学社会工作系师生鉴于在“儿童社会工作”和“家庭社会工作”课上对行动案例教学法的实践，开设了“行走的社工”的公众号，发布在课堂教学中同期产生的专业行动教学案例，引入课堂外236田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索公众读者的反馈机制。经过三年的行动探索与文本呈现，我们累计获得了不少专业人士和非专业人士的反馈，有些读者甚至通过微信等社交软件与我们保持联系、时常讨论，也就一些难题提出问询。这些来自外界的回应，以及在这个过程中一届又一届同学们的成长体验，都说明以上教学理念是行之有效的，它促进了学生的自我成长、改进其人际关系、提升身边人的福祉，更重要的是它有助于训练专业思维、提升专业能力、培养专业认同、内化专业精神、形成专业气质，使同学们内化专业价值，形成专业思维，并广泛地开展社会工作服务。从2019秋季学期到2022春季学期，儿童社会工作课程（本科选修课）开课2次，社会工作理论课（本科必修课）开课3次，累计上课人数（包括未选课但随堂听课者）为71人，公众号发布同学的行动案例习作32篇，其中24篇编入行走的社工一书，于2021年出版。累计收到同学关于课程的评价性反馈56条，包括学校评教系统中的课程评议以及系统外的非正式评议，剔除评教系统中无具体内容的条目，获得39条有效评议。分析其内容，主要涉及四个部分：一是对课程的评价，以及同学对课程所授专业知识点的理解；二是对教学过程中行动及其结果的反馈；三是提出实践中的困惑或新的实践议题，这部分内容主要集中在非正式的反馈性文字中；四是自我成长评价。对各条评议文本进行关键词分析的结果显示，课程评价的高频词包括“有趣”“生动”“喜欢听”“不枯燥”“人在情境中”“改变（观）”“行动”等；其中“有趣”“生动”“喜欢听”“不枯燥”属于对教学形式的总体评价，合并频次28条，占比72%；“人在情境”“改变（观）”“行动”都是对教学知识的理解，合并出现频次为29，占比74%。关于行动（实践）反馈的，237社会研究方法评论第3卷其中行动对象主要为“弟弟妹妹（包括表弟）”“自己”“父母”“室友”“朋友”“恋人”等，描述实践行动的关键词有“关系（包括“关系为本”“建关系”“关系重建”）”“爱”“陪伴”“接纳”“认知”“强化”“替代”“平等”，在这些行动案例中被应用最多的社会工作专业技术理论是人本主义流派和认知行为疗法。在实践困惑方面的主要问题是如何建立关系、行动中的受挫处理、技术卡点以及改变效果如何可持续等问题。在描述个人成长方面的高频词有“专业性”“爱”“成长”“反思”等。本文讨论的行动教学法，核心设计是课堂教学与社会实践“双程”交互推进的教学模型，所以课程评价的内容重点在于审视学生们对知识的掌握及其行动的效果。下面我们引用原始语料来展现教学效果。首先，在理论知识学习上，行动案例教学法以对话、讨论为切点，解剖了知识，促进了理论的内化与整合。部分学生的具体反馈如下。“儿童社工课让我真正认识到所谓人在情境中，既然我已经处在这个结构中，没有办法改变，但是在情境中，我却是主动的，我总可以选择利用现在的资源去做出最优选择，达到更好的结果。”“个人感觉这是一门有趣的课，它使我变得喜欢用课堂里学到的东西去理解自己过往的人生，给了我非常多的思考和成长，治愈了我的童年。”“这门课拓展了我对改变的看法！以前我相信人是不可能正因为如此，我们将行动案例教学法的成果著作命名为行走的社工：专业爱成长。238田野与课堂行动案例教学法：打通理论教学与实践行动阻隔的社会工作教学探索改变的，但老师您说如果人不可改变，那么我们是怎么从无知变得有知的呢？人为什么要抗拒改变呢？人会改变才会变得更好啊！只要保持足够的反思，你帮助对方改变不是为你自利，而是为了利他，那么改变就是可行的。”“听社工的课，我真切地体会到，教育就是以生命感染生命、以生命影响生命。在之后的服务中，我会更加鼓励我的服务对象去主动表达，主动寻找替代善意。”其次，在专业服务中，行动案例教学法中的行动起源于实际且可回应的需求，学生穿梭于课堂与现实，用课堂所学解决实际问题，在实践中提高能力。同学们以自身为工具，操演课堂所学的理论知识，促进了现实生活中的姐妹关系、朋友关系、亲子关系向上向好改善，以及促进了自身童年创伤的治愈。以下为一些具体的实践案例：“以前我一直认为自己是个非常好的姐姐，觉得我跟妹妹的关系不好都是因为我妹妹不听话，不爱学习。但是上儿童社工课之后，我跟妹妹的沟通改变了方向。妹妹很感动，说从前觉得姐姐不过是第二个爸爸，现在才真的是姐姐跟妹妹之间坦诚相待、彼此感动的感觉非常好。”“当我跟好朋友走进教室时，她说：开空调吧，冷。我说：不开了，空气会干燥。可过了一会儿我见她还裹着外套，突然想到儿童社会工作课上讲一个情境中每个人的需求都是平等的，我的需求并不比她的高。于是我就说：我们先开一阵空调，等温度上来了，再关掉好吗？这样也不会太干。朋友听完很开心地笑了。我也很开心，因为我今天发现了不一样的自己。人与人之间的需求