形象·音象·意象：小学语文教学中感性思维的培养路径.pdf

9从思维的逻辑过程来分，思维可以分为感性思维与理性思维。一直以来，在教学中我们都会把包括感觉、知觉和表象在内的感性思维当成认识的初级阶段，甚至认为感性思维带有不可知的经验主义色彩。实际上，从心理学的角度，人们认识事物总是有一个从感觉到知觉再到认知的过程，这个过程并不是随着年龄的增长得到发展，而是几乎存在于对世界感知的全过程中。当我们调动感性认知的时候，其背后往往蕴含着理性的分析。义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“新课程标准”）指出要立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能。由此可见，语文教育必须着眼于学生的认知实践，从经验到感知到概念，发挥课程育人功能，加强对学生感性思维能力的培养。一、感性思维的内涵与价值感性一般被理解为凭借感官经验推测或判断某个问题或现象，基本由个人感情决定；思维则指人用头脑进行逻辑推导的属性、能力和过程。但若从字形的本源来看，“感”即“动人心也”，“思”即“容也”，“维”即“车盖绳也”，形象地说，感性思摘要：感性思维的培养对一个人的成长具有至关重要的意义。在语文学习中，感性思维主要呈现为“观物拟形”的形象思维、“拟音象意”的音象思维、“传神写意”的意象思维。借助汉字和汉语特定的形式内涵和文化意义，小学语文教学可以从以下几个方面来培养学生的感性思维：仰观俯察，调动想象，培养形象思维；含英咀华，注重诵读，培养音象思维；取象比类，挖掘内涵，培养意象思维。关键词：小学语文教学；感性思维；培养路径形象音象意象：小学语文教学中感性思维的培养路径姚文晗 罗君艺理论研讨基金项目：国家社会科学基金2022年度教育学国家一般项目“中国百年识字教育现代化研究”（BOA220191）。102023年第9期维，就是把能够动人心的知觉容纳进来，并且用绳子进行捆绑和梳理。以此来看，感性思维是有着一定的规律，对人的发展起着基础性作用的思维方式。长久以来，语文教学中存在着两种不同的观点。一种观点认为培养思维能力更多是其他学科诸如数理化的任务，而语文学科中的感性认知并不是思维的范畴；另一种观点是将思维能力培养窄化为逻辑知识的培养，而没有认识到感性思维发展与提升的必要性与紧迫性，所以会把语文知识用逻辑的框架圈起来，致力于培养学生的归纳演绎等思维能力。这两种观点各有不足，语文学科的基本思维和广义思维的关系，就正如王宁先生阐述听说读写和“想”的互通，听说读写如果没有关注“想”，那么听说读写就停留在纯技术的一步，不可能成为学生永远保留下来的能力。1因此，语文学科的思维培养需要与个人一般性思维的培养建立起可迁移的广泛联系。（一）感性思维的内涵在中国大百科全书中，感性思维（感性认识）被定义为“认识过程的初级阶段和初级形式，是由感官直接感受到的关于事物的现象、事物的外部联系、事物的各个片面的认识。事物的现象是感性认识的对象和内容，直接感受性是感性认识的特征”，并且强调“这些感性认识形式是对事物的表面特征的描述，还不能揭示事物的本质”。2“现象”“直接”“表面”三个关键词，提示着感性思维的主要特点：“现象”与“概念”相对，强调认识的起点需要有一定的凭借物；“直接”与“间接”相对，强调认识的过程简洁明了；“表面”与“本质”“规律”对举，强调认识的结果相对较为浅显。在新课程标准中，在“核心素养”的第三条“思维能力”部分，以教育心理学为学理依据，结合语文学科的特点，提出了五种层次性的思维类型划分：直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维3。从思维类型与能力表现来看，感性思维应包括直觉思维、形象思维，并与理性思维共同构成创造思维，是极具语文学科特色的思维能力，对于语文学科具有极其重要的意义。（二）感性思维的价值蔡元培先生曾说：“文化是意志活动的现象。意志的活动，恃有两种能力：一是推理力，以概念为出发点，演成种种科学；一是想象力，以直观为出发点，演成种种文艺。”4这里的“想象力”，即感性思维的一种表现。可以说，对于一个人的成长来说，感性思维具有至关重要的作用。首先，感性思维的培养是文艺欣赏和创作的出发点。这里的“直观”则意味着直觉作用下“未加思索”的即兴瞬间，直觉性的判断更是未经过“概念”对对象的把握，超越了理性认知、逻辑推理与功利考量，豁然开朗而心领神会。比如吴冠中先生所画的水墨残荷，乍看上去散乱简单，若以理性的放大镜来把握，则只能将紊乱的黑白点线与几何图样收入眼底而心生失望；但换之以感性的角度来审视，则可以在错落重叠、虚虚实实的画面中获得“留得残荷听雨声”的美感启示。其次，感性思维并不意味着完全脱离理性，其中也体现着基于理性而超越理性、促进理性升华的思维特征。布鲁纳认为由于直觉思维常以熟悉的知识领域及其结构为依据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，直接得出问题的答案，因此，它对分析思维可起到补充作用。5感性思维和理性思维的互相促进不单单体现在语文学科中，在科学类的学科中也有类似的表述。物理学家杨振宁先生认为：“依据许许多多的不断延续下来的与实际事物发生的联系。由这些联系出发才可以使一11个人有胆量作出一些逻辑上还不能推演出来的这种跳跃。”6也就是说，许多理性的思考正是源于感性的思维认知。最后，具体到文学的创作与欣赏，曹丕在典论论文中说“文以气为主”，文气，是作者内蕴之气在文中所表现出来的一种美的境界，它是充分的感情酝酿和事理变化的结果，如果创作仅是一板一眼的具体写实，则显得呆板而文气尽失，同时，品味“文气”意味着“同气相求”，读者借助感性思维由实入虚，体味情感的酝酿激荡、文采的流动挥发，感受作者的“浩然之气”。而如果缺乏感性思维能力，则会失去阅读文学的主观条件与前提。比如，杜牧的绝句“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”。明朝杨慎却大煞风景道：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？”这正是由于他没有及时调整感性与理性思维的界限，而导致了对文学及其美学精神的伤害。总而言之，无论是调动各种感官体察万物，并借助文辞表达出来，还是披文入情，通过文字的阅读建构美的境界，都需要感性思维的介入与升华。二、感性思维在语文学习中的表现发展心理学认为，随着年级的升高，小学生的语文学习观越来越明确，越来越具有建构性、探索性；小学低年级学生是为了学习语文而学习语言文字，到了高年级，学生则是为了学习知识而学习语文。7由此来看，从“语言文字”到“语文”再到“知识”，这样的阶梯维度，是学生学习内容的不断拓展，也是思维水平的持续提升。当然，无论哪个阶段，汉语的学习中都蕴含着感性思维的因素。其中最突出的，便是“观物拟形”的形象思维、“拟音象意”的音象思维、“传神写意”的意象思维。（一）观物拟形汉语本体魅力的形象呈现作为象形文字，汉字天然地具有图画的美感，当我们看一个个汉字时，仿佛一帧画面自然地从我们的眼前流过。而汉语的表达，也大都取自生动形象的具象世界，抽象成具有象征意义的符号，来反映、认识客观事物的规律。当然，与汉字密切相关的书法，也以特定的形式摹写着世界的流动。粗细、浓淡、轻重等，同样的字，在不同的人笔下，能有各种不同的表现，这样呈现的千姿百态正是汉字本体魅力的表达。综观统编小学语文教科书，其中培养学生对于汉字形象思维的内容也随处可见。如一年级上册识字部分的“日月水火山石田禾”，不仅配图让学生明确汉字对应的物体，更是形象化地将图画和甲骨文中的字形进行了巧妙的呼应，在两者之间建立了意义的关联。二年级上册“语文园地”中引导学生发现汉语中形容颜色的词语，白色有雪白、米白、奶白；红色有火红、桃红、枣红；黄色有土黄、鹅黄、金黄；绿色有草绿、翠绿、墨绿，每种颜色之间细微的区别难以把握，单纯地通过颜色的辨析也难以让学生理解，但是通过和具体物象的对应，每种颜色的特点就显露无遗。植物妈妈有办法中蒲公英妈妈的降落伞，苍耳妈妈的带刺的铠甲，都是赋予种子以独特的形象，使学生明确其背后的韵味。观物拟形，是汉语造字特有的方式，也逐渐演变为我们民族特有的思维形式。将所学的字词句篇等内容和外物形成一种互为观照的网络，是汉语本体魅力的表达方式。因此，在语文学习中，通过观物拟形，可以培养学生的形象思维。（二）拟音象意汉语由形及意的音韵中介除了象形指事，形声也是重要的造字方法。122023年第9期姚鼐答翁学士书：“意与气相御而为辞，然后有声音节奏高下抗坠之度，反复进退之态，彩色之华。”8以声象意的汉语是讲究音乐性的语言，“情动于中而形于声”“关关雎鸠”“蒹葭苍苍”“杨柳依依”，音句的简短匀整，彰显着语法脉络的清晰自然，也流露出情感思想的流畅和谐。在汉语中，由形及意的过程常常有一个音韵中介。生活中，如同样是写白，白茫茫、白晃晃、白闪闪、白花花、白皑皑，不同的词语因为读音的不同呈现不同的风采。诗歌创作中，同是表现萧瑟冷清，杜甫在湘夫人祠中说“肃肃湘妃庙，空墙碧水春”，在蜀相中说“丞相祠堂何处寻，锦官城外柏森森”，在登高中又说“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，这里的“肃肃”在萧瑟冷清中含有肃穆之情，“森森”蕴有严正之感，而“萧萧”则带有悲凉之意，不同的音节在唇齿的开合中暗寓着不同的情感。在教材中自编的识字歌和故事内容，也会有意地体现其音韵的美感，如一年级上册识字第8课小书包：“我的小书包，宝贝真不少。课本作业本，铅笔转笔刀。上课静悄悄，下课不乱跑。天天起得早，陪我去学校”，“少”“刀”“跑”“校”有意地押“o”韵，读起来朗朗上口的同时，学生也感受到了祖国语言特有的音律。刘勰文心雕龙里说：“诗人感物，联类不穷；流连万象之际，沉吟视听之区。写气图貌，既随物以宛转；属采附声，亦与心而徘徊。”9由世间万物流连感知，通过恰切的音节作为中介，达到“意”的彼岸，也是语文学习的重要一环。（三）传神写意汉语主客交融的文化载体周易中说“立象以尽意”，意象是中国古人创造出来的独特的符号体系。意象内涵经历一个从“物象联想”“生命意象”“抒情达意”到“人格比附”的演变过程。10以感性直观的物象与符号为基础，运用比喻象征等方法，引领对外部客观世界的认识与理解。因此，对意象的理解本身就蕴含着直观感知、类比联想、整体把握等感性思维形式。汉语独特的思维方式和文化特点，使其成为主客交融的文化载体，具有强大的表意功能。有些从逻辑上不通的表达，如“馋掉了牙”“喝醉了酒”，因为有其特有的表现特点，成就了不一样的美感。有些虚虚实实的描述，如“九霄云外”“天马行空”“凤毛麟角”，虽然都是并不存在的物象，但正像“埏埴以为器，当其无，有器之用”（老子）一样，具有实用的张力和实在的指向。还有些类比的形象，如四年级下册“语文园地”中的“千里马”“老黄牛”“领头羊”“哈巴狗”“应声虫”，这些带有鲜明类比色彩的词语，将现实生活中的人物性格和动物的特征结合起来，赋予语文摇曳生姿的美感。“立象以尽意”，汉语的“意象”特点使其传神达意的效果必须由意象出发而揭示其背后的文化信息，这样一来，词句不再是平面的结构符号，而成了饶有兴味的立体的生命体。三、小学语文教学中感性思维的培养路径因为汉语本身所具有的形象、音象和意象特征，在小学语文教学中关注感性思维，需要结合汉语文字本身的特点，从培养学生的形象思维、音象思维、意象思维入手，在动态的感知中理解语言文字之美，体会其背后的文化心理和文化语境。（一）仰观俯察，调动想象，培养形象思维心理学家指出，小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象13思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。11因此，小学语文教学仍须以形象思维为起点，让学生在生活中仰观俯察，在学习中结合生活经验调动想象，以此培养形象思维。在字词学习和阅读教学中，教师引导学生关注身边的事物，从身边的形象入手，感知语言文字的魅力。如前所述，二年级上册中教会学生理解白色，除了雪、米、奶的白色，还可以引导学生观察身边的事物，感受银白、葱白、月白等不同的色彩。还有中国特有的可以根据形状来猜字谜的游戏，一年级下册第四课中提到“言来互相尊重，心至令人感动，日出万里无云，水到纯净透明”，通过形象的表述唤起学生的形象思维，将由“青”构成的“请”“情”“晴”“清”四个字的意思蕴含其中，也让学生初步形成了“形近字”的概念。四年级下册第三课天窗借小小的天窗，表现了儿童对屋外的向往和想象，“从无中看出有，从虚中看出实”。学完这篇文章，教师可以引导学生从自己生活中的“窗”入手，想象外面的世界，从而看到更真切、更阔达、更复杂、更确实的景象。教师可以设置问题阶梯，比如“从你家的窗户里看出去会看到什么？”“除了真正的窗户，在你的生活中，还有什么可以作为观察外面的窗户吗？你从中看到了什么？”由此引导学生从实在的形象到抽象的形象，逐渐理解“窗”的内涵。在写作教学中，教师需要引导学生调动想象，让他们的“眼中之竹”，经过一系列的加工，变为“胸中之竹”。从创作的角度来说，在写作准备时主要是通过调动主观情感，对要表现的对象进行形态、色彩、结构等方面的细致把握，之后再对表象进行分解、综合，从而创造出超越表象的新形象。鲁迅先生在描述他自己刻画人物时，说“嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色”，通过对生活的观察，学生可以积累想象的源泉和内容；通过想象和表达，学生可以将杂陈在心中的素材和语言文字形成的美感合而为一。当然，不仅仅是眼前真实的景象，学生脑海中出现的想象之境，也是形象思维的一种。最具代表性的是小学语文教学中的想象作文。如四年级下册的习作“故事新编”，让学生先设想故事的结局“乌龟和兔子都赢了”“乌龟和兔子都没能赢”“兔子赢了”“乌龟又赢了”，选定了结局之后，再引导学生根据结局想象新的故事情节。在这个想象的过程中，如何能够做得真切而合理，就需要学生调动日常生活的经验，猜测在赛跑的过程中可能会发生的事情，并将脑海中的画面用文字呈现，实现形象思维的提升与转化。（二）含英咀华，注重诵读，培养音象思维一直以来，诵读都是语文教学中至关重要的一环，这一方面是因为诵读能够加深记忆，更重要的是汉语语音具有相当强的表意功能。含英咀华，唇齿留香之外，还能感受到语言背后的情感流动和思想脉络。在古诗文的学习中，尤其关注音韵与情感的关系。“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”，“梅子黄时日日晴，小溪泛尽却山行”，诗句的朗朗上口，表达了春日的美好，在学习这些诗歌时，学生通过大声吟咏，使诗歌的滋味自然流于字句。另外，古诗文中善用类比来描摹各种声响，常常会把相对不太常见的声音模拟成其他身边常闻的声响，从而让读者有更深的认知。因此，在平时的教学中，也可以借此来引导学生。如在学习稚子弄冰“稚子金盆脱晓冰，彩丝穿取当银钲。敲成玉磬穿林响，忽作玻璃碎地声”时，可以拓展开去，142023年第9期通过琵琶行中“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘。间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”等诗句，让学生感受音象带来的新奇。在古文的学习中，不单单着眼于实词的意思，还可以引导学生关注表情达意的虚词。袁仁林在虚字说中指出：“其随本字而运以长短、疾徐、死活、轻重之声，此无以实字见也，则有虚字托之，而其声如闻，其意自见。如虚字者，所以传其声，声传而情见焉。”12比如，五年级下册自相矛盾的学习，通过品读“也”这个虚词，便可以借助“吾盾之坚，物莫能陷也”“吾矛之利，于物无不陷也”时信誓旦旦的判断，以及被别人质问后“其人弗能应也”哑口无言的尴尬，来深入理解故事的内涵和讽刺意味。当然，这种音象思维不应单单在古诗文的学习中培养，在现代汉语的学习中，也需要强调。如在词语学习时，可以带着学生关注汉字的发声。同样表现水声，滴滴答答、叮叮咚咚、哗哗啦啦，它们形容水的声音越来越大。除了词语本身的意思，还可以从发音部位和发音特点来看，“d”属于舌尖音，“h”属于舌根音，“ding”属于后鼻音，由此发出的声音有不同，表达的效果也定然不同。另外，绕口令、童谣、诗歌等文体也同样朗朗上口，可以通过反复诵读提升音象思维。小学一年级上册的春节童谣“小孩小孩你别馋，过了腊八就是年，腊八粥，喝几天，哩哩啦啦二十三”，一年级下册的妞妞赶牛“妞妞赶牛河边走，牛牛要吃河边柳，妞妞护柳扭牛走，牛牛扭头顶妞妞”，二年级上册的分不清是鸭还是霞“天空飘着一片霞，水上游来一群鸭。霞是五彩霞，鸭是麻花鸭”这些诗歌和绕口令，生动形象，趣味盎然，也是培养学生音象思维很好的凭借。（三）取象比类，挖掘内涵，培养意象思维以象寓意，观象明理，进而取象比类，以求认识未知事物。作为表意体系的文字，独特的文化形态使得汉字成为中国历史真实而丰富的镜像，同时，也形成了独有的意象思维。因此，在语文教学中，教师应该引导学生明确“取象比类”的意义，在沉潜与浸润于感性现象的过程中实现和达成语言内涵的理解，从而进一步培养意象思维。从某种意义上来说，文学作品像是为创作者们造出来的一个个幻境，需要学生一点点地结合自己的生活经验以及前期的知识储备不断填充。“诗人感物，联类不穷。”在平时的教学中，教师通过引导学生移情、联物，理解我们常说的“借代”“象征”“比拟”背后建构的文化精神。一年级上册的四季：“草芽尖尖，他对小鸟说：我是春天。荷叶圆圆，他对青蛙说：我是夏天。谷穗弯弯，他鞠着躬说：我是秋天。雪人大肚子一挺，他顽皮地说：我就是冬天。”草芽、荷叶、谷穗、雪人，这些是四个季节中最具代表性的东西，以此来描摹不同季节的内容，非常符合学生的认知特点。另外，“鞠着躬”“顽皮”等拟人化的表达，在赋予谷穗和雪人人格化特点的同时，也展现了我国人与自然和谐同一的文化底色。二年级下册蜘蛛开店中蜘蛛给河马编织口罩，给长颈鹿编织围巾，给蜈蚣编织袜子等，夸张而典型的形象结合在一起，教师可以引导学生结合几个形象的特征理解背后的内涵，让学生在会心一笑的同时明白做任何事情都需要考虑周全的道理。三年级下册的习作例文尾巴它有一只猫用新奇的手法，将尾巴拟人化，带着孩子们读一读，除了新鲜有趣，也能够感受到作者赋予它独立的人格，自足的精神。当然，最重要的意象思维培养途径是品读中国古典诗歌，带着学生感受雪梅中“梅”的淡香和“雪”的15洁白；惠崇春江晚景中先知春江水暖的鸭和争先跃出水面的河豚；九月九日忆山东兄弟中浸染着传统文化习俗特征的茱萸；村晚中牧童手中不成曲调信口吹来的短笛可以让他们进一步明确意象的内涵，进而引导学生关注身边的典型意象，理解其背后蕴含的文化精神。除了文章，在词语、谚语、成语、歇后语的学习中，教师也应该引领学生深入挖掘，思考造词心理，感受文化内涵。如现代汉语中，常以人物的特点“热心肠”“小问号”“故事会”等来借代人物本身，蕴含人物精神，这种诉诸部分来指代整体的思维便是典型的意象思维。另外，“芝麻开花节节高”“和尚打伞无法无天”“打破砂锅问到底”等歇后语或谐音或谐意，都用形象的譬喻诉诸本质特征；“精卫填海”“夸父逐日”“愚公移山”等成语，不仅指向具体的故事，也是在一代代的传承中赋予其厚重的历史情感，形成更为丰富的文化内涵。教师在平时的教学中加以引导提示，可以借助意象理解中国文化体用相连、内外融通的意蕴。形象、音象、意象，归根结底是传统文化中的悟性思维。汉语以其特有的形式，营造了形神兼备、音随意转的意义世界。以此为基点，在小学语文教学中培养学生的感性思维，可以让学生充分调动自己的生活经验、心理体验和文化感知，在学习中促进“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”等核心素养的提升，成为更全面更立体的人。参考文献：1王宁.新语文课标是语文老师实践经验的总结：兼谈顾德希老师的语文教学经验J.中学语文教学，2018（7）：6.2中国大百科全书总编辑委员会哲学编辑委员会.中国大百科全书：哲学M.北京：中国大百科全书出版社，1992：237.3中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）S.北京：北京师范大学出版社，2022：5.4高平叔.蔡元培全集：第6卷M.北京：中华书局，1988：531.5布鲁纳.布鲁纳教育论著选M.邵瑞珍，张渭城，等译.北京：人民教育出版社，1989：60.6杨振宁.杨振宁文集M.上海：华东师范大学出版社，1998：535.7刘儒德，邓利.小学生语文学习观调查研究J.心理发展与教育，2002（1）：57.8姚鼐.姚鼐文选M.王镇远，选注.合肥：黄山书社，1986：71.9刘勰.文心雕龙M.黄叔琳，注.上海：上海古籍出版社，2015：264.10耿敏霞.中国书法中的意象思维J.中国书法，2018（24）：132.11朱智贤.儿童心理学M.北京：人民教育出版社，2009：306-307.12袁仁林.虚字说M.解惠全，注.北京：中华书局，1989：128.（作者姚文晗系华东师范大学教育学部博士研究生；罗君艺系华东师范大学教育学部博士研究生。）（责任编辑：穆建亚）