核心素养课程建设观的演变及落实路径.pdf

P84 前沿P92 学科P116 成长P128 班级Mirror通 鉴前沿义务教育高质量发展与人民群众对美好教育的期盼相呼应，它不仅意味着教育能够为培养出具有高度自我关怀精神、理性严谨精神、时代创新精神的现代人做出高质量的贡献，而且还意味着教育能够对民族与国家发展有高质量的贡献。随着课程建设在义务教育中的作用不断显现和地位不断加强，高质量课程建设已经成为我国义务教育高质量发展的重要内容。在新的历史时期，将核心素养作为课程建设的导向，重视课程育人的重要功能，是促进义务教育高质量发展的必然选择。一、解读：核心素养课程建设观的现实意义当“课程”以一个动态过程展开时，就可视为“课程建设”。具体而言，宏观层面的课程建设主要涉及教学内容建设、教学资源建设、教学管理建设及师资队伍建设等方面；微观层面的课程建设是针对某一具体课程而言，主要包括课程目标、课程内容、课程讲授、课程评价等方面的设计。一定程度上说，课程建设观就是课程开发者在进行课程建设时所遵循的价值导向，集中体现了课程设计主体蕴含于课程之中的独到理念。1“核心素养”的提出，使课程建设的落脚点由“知识为本”转向“以人为本”，始终秉持“人民满意”的价值追求深化变革，强调课程建设与自身发展及社会发展需要的紧密联系，真正体现了课程建设“应对时代挑战”的目标。义务教育课程方案（2022 年版）（以下简称方案）正是紧紧迎合社会对教育变革的强烈需求，抓住培育学生核心素养的最佳契机，明确要求：“各课程标准要基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要核心素养课程建设观的演变及落实路径文 梁明伟 王媛85EDUCATION TODAYJuly/August 2023今日教育求”。2可见，培育学生的核心素养已成为各课程促进学生发展的主要任务，同时也是我国义务教育实现从有质量到高质量发展转型的必由之路。二、回溯：课程建设观演变的三个阶段人类对课程建设的看法一直随着知识观的演变而逐步深化。随着“知识绝对性、授受性”观念的打破到“知识建构性、平等性”观念的生成，3课程、教师和学生三者之间的关系也发生了巨大变化，随之在不同的阶段呈现出三种不同的课程建设观图式：忠实取向的“双基”课程建设观、相互适应取向的“三维目标”课程建设观和创生取向的“核心素养”课程建设观。（一）忠实取向的“双基”课程建设观在“双基”引领的课程建设中，客观知识、专家意志是绝对真理，教学仅仅是一种被精确化、程序化的技术，只能与“课程”这个“图纸”保持一致。因此这个时期的教师没有太多选择权与自由发挥的空间，只能不折不扣地传授课程方案中所涉及的基础知识和基本技能，他们忠实地根据课程方案备课、上课，几乎没有拓展延伸，因此很少关注学生的情感、态度和价值观。同时，学生也没有主体性，只能是课程中基础知识与基本技能的被动“接受者”，必须服从代表“知识权威”的教师，进而服从于课程。因此，教师和学生丧失了自主权，全都被课程支配，整个课程建设的过程被看作是实施预定课程计划的机械、教条的过程。（二）相互适应取向的“三维目标”课程建设观在“三维目标”引领的课程建设中，人们开始认可课程知识的理解性，认为课程与教学是交织融合的，课程建设也变成了人与人之间相互理解、相互调适的实践活动。这个时期，课程实施变单向信息传递为多向信息交流，师生之间产生创造性的交互活动。教师不再是知识的权威，开始注意到每个学生的主观能动性，给学生创造自主学习的时间和空间，让学生积极参与到课程的形成和建构中。在此过程中，学生的实践能力、思维方式、情感态度等便都会自然显露出来，教师关注的焦点也将随之由“基础知识和基本技能的掌握”扩大为“知识、技能、思维、态度等”。同时，图 1忠实取向的“双基”课程建设观课程教师学生服从服从服从图 2相互适应取向的“三维目标”课程建设观课程教师学生对话对 话理解理解图 3创生取向的“核心素养”课程建设观课程教师学生对话对 话服从服从86MIRROR前沿学生也不再只是一味地“听从师命”，“师生平等”“相互合作”“教师引导”“学生探究”等关键词成为这个阶段师生关系的特点。另外，教师和学生能够在理解课程精神的前提下，依托自身的已有经验和现实需求，把自身的知识、能力、价值观、智慧等融入前期制定的课程计划中，从而使课程理论内涵不断充实，逐步满足不同实践场合下的特定需求。相互适应取向的课程建设呈现一种非线性的和难以预测的特点，而非在课程方案指导下较为简单的线性发展。（三）创生取向的“核心素养”课程建设观在“核心素养”引领的课程建设中，人们进一步意识到教师的任务不仅仅只是传递课程知识、实现教学的多维目标，更重要的是在教学过程中主动提升自己的专业发展能力，自主学习与建构，做一个课程设计者与开发者。这样才能有效培育学生的核心素养，适应未来发展对人才培养的要求。教师可以在精心创设的课堂情境中通过与学生相互启发，引导他们质疑、批判、验证和改造课程，从而不断培育学生的问题意识、创新意识等关键素养。为此，师生的互动可以基于素养生成的需求，而不再单纯被固有课程精神所束缚。于是，预先的课程计划成为一种可选择的参考性资源，课程建设也变为一个以学生素养培育为目标而持续创新创造的过程，从而回归教育的本真，指向人的解放。总之，从忠实取向的“双基”课程建设观到相互适应取向的“三维目标”课程建设观，再到创生取向的“核心素养”课程建设观，体现了课程建设从强调接受式学习到倡导学生主动参与，再到发展学生关键素养；从追求静态的技术理性到互动的实践理性，再到终极的解放理性。三种取向不断包容与超越，体现了教育对人的不断发现、不断关注的历程。三、探究：核心素养课程建设观的落实路径核心素养的提出，切合了 21 世纪学生的个体需求，更精准反映了社会需求，是深化课程改革的重要举措。基于创生取向的“核心素养”课程建设观，将知识整合作为内容支柱，将情境化学习作为实践支柱，将表现性评价作为评价支柱，三者共同作为课程建设的基本内容和落实路径。（一）知识整合作为内容支柱知识整合是把学科内、学科间以及学科与实际生活之间的信息进行意义建构、有机统整的行为。以核心素养为导向进行课程建设，首先需要对知识进行整合。其原因在于：一是创设情境的需要，发展学生的核心素养即培养学生在复杂情境下解决问题的能力，情境的复杂性决定了知识的综合性。二是学生自主参与的需要，只有将知识整合才能为学生提供自主参与的时间和空间，让学生真正在课堂上“有所为”。三是心智运作的需要，学习整合后的知识而非碎片化的知识有利于帮助学生进入高阶思维。就这样通过知识整合，课堂变成了一个被某种逻辑串联起来的充满意义的趣味空间。方案提出了一个重要修订原则：“加强课程综合，注重关联”即体现了“知识整合”的必要性。围绕这一原则，可从以下几点出发进一步促进核心素养课程建设观的落地。1.改进课程组织和实施方式，树立学科大概念传统的课程组织和实施方式多为课时教学，即局限于单个课时内的碎片化知识，往往很难进行全方位多层次的深度教学，容易陷入单一知识点的桎梏，也不利于学生形成知识系统。方案要求以核心素养为主线，整体解读教材、把握教材，确定大主题或大概念，实施宏观的大单元教学，关注学生对单元内多个知识点的理解与把握，帮助学生实现思维大迁移，从而做到减负增质、高效育人。例如，语文课标一改传统的支离破碎的知识训练，以“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”等六个学习任务群来重组知识，实现了语文知识内容的综合化、结构化，真正做到了“纲举目张”。2.积极开发跨学科主题，树立世界大观念学生的生活是完整的，一旦让学生活动起来，尤其是问题解决的活动，一定是跨学科的。所以培养能解决问题的复合型人才需要进行跨学科教学，这样才能帮助学生走向创新实践，以此回应现实和未来的不确定性。方案用“课程核心素养”取代了“学科核心素养”，其主要目的之一就是强调不同学科之间的共通素养。例如“小学一二年级可87EDUCATION TODAYJuly/August 2023今日教育以将道德与法治、劳动、综合实践活动，以及班队活动、地方课程和校本课程等相关内容整合实施，统筹各门课程跨学科主题学习”。此外，方案为跨学科学习提供了专门时间。规定除综合性较强的课程外，其他课程要用不少于 10%的课时设计跨学科主题学习。3.完善综合课程科目设置，树立人生大观念综合课程超越书本，走向学生的现实生活，能有效发展学生解决问题、创新实践的关键能力。方案中新增“劳动教育”和“信息科技”两门综合课程，可见综合课程的重要性日益凸显。另外还将学科课程部分内容综合化。例如，美术和音乐两个艺术学科，一二年级并不分科设置，而是以“艺术综合”的形式出现，通过“唱游音乐、造型美术两类活动”来提升学生的艺术素养。（二）情境化学习作为实践支柱对于核心素养课程建设观的落地而言，情境化学习起着重要作用。就好比上羽毛球课，即便教师把一百本关于如何打羽毛球的书给学生讲得很透彻，但从来没有让学生真正接触这项体育运动，那么学生肯定无法获取这项技能；相反，一个从没看过任何关于羽毛球类书籍的人，经过反复练习，却可以自如地在空中挥洒出完美抛物线。可见，核心素养，总是在情境中才能得以产生。4因此，以核心素养为导向的课程建设应围绕“情境化学习”做到以下几点。1.创设生命体验性学习情境方案在“深化教学改革”中明确要求“要在知识教学的过程中注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。所以教师在教学过程中应有意识将学生带入真实的生活情境，进一步使学生在生活化、情境化的活动中积极探索、求得真知。例如在教学“平面直角坐标系”时，教师可以结合实际生活，引入这样一个常见的情境：学校领导突然要求各班紧急召开一次家长会，为保证秩序井然，各家长都须坐在自己孩子的座位上，恰好此时班内刚重新调整过座位，没来得及画座位图，请问你该怎样和父母说出自己的座位，以便尽快就坐？巧妙利用生活情境培养学生的课程兴趣，助力学生形成课程核心素养。2.创设活动实践性学习情境传统课堂教学的典型特征是“坐而论道”，教师和学生大都在固定的教室里完成上课、听讲、测验、考试等一系列教学活动，这种育人方式便于使学生吃透教材，对教材上的细小知识点了然于胸，这在应试教育的大背景下具有极大优势。但这种优势在素养导向的大背景下便会变成“软肋”，不利于造就应用型、实践型人才。为此，方案中提出的五个基本原则之一，“变革育人方式，突出实践”，就有利于最大限度地改变传统课堂教学，实图 4表现性评价形成模式界定描述不同核心素养所应达到的具体水平，水平划分及其表现特征基于核心素养，如何识别学生在特定任务情境中的具体表现?学生在具体任务情境中的表现(产品、解答过程、展示等)任务情境建构标准学生表现88现学科独特的育人价值。所以，教师还需主动创设活动实践性学习情境。例如，语文课要有朗诵实践、科学课要有实验实践、体育课要有锻炼实践，逐步引导学生像学科专家一样思考与实践，5让学生在活动中学，在活动中用。3.创设问题探究性学习情境基于核心素养建设课程旨在激发学生的高阶思维，让学生的分析评价、综合运用、批判创新等关键能力得到大幅度提升，从而在生活中能够高效解决问题。因此，素养本位的课程建设，其出发点和落脚点终究是问题的解决，随之与此相应的学习模式也应该是问题探究式学习。所以教师需要结合学生现有的知识水平，参照所学内容构建问题情境。在这种问题情境中，学生所要学习的内容都尽可能被设计成一个个具有连续性、挑战性，同时又贴近学生生活的问题，教师通过问题来引领整个课堂教学进度，驱动学生自主思考。（三）表现性评价作为评价支柱评价是根指挥棒，如何评决定着如何教、如何学。核心素养具有内隐性、过程性，传统的结果性评价往往无法对其进行准确评定，与其最为相适的，则是表现性评价。表现性评价属于一种过程性、直接性评价，它是指利用实践性作业去评价学生的内容和程序知识，以及学生运用这些知识进行论证和解决问题的能力。方案中也明确给出回应：“要注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价。”基于此种情况，推进核心素养课程建设观的落地，应做到以下几点。一是以学习进阶理论为导向研制学业质量标准。学习进阶理论主张，学习是一个慢过程，需要靠学生孜孜求索、不断累积，历经多次量变才会产生质变。同时，学生对某一知识内容的理解不是一蹴而就的，而是会随着学习过程的逐步深入日趋丰富与成熟。6方案将学习进阶理念融入学业质量评价，首次在义务教育课程标准中专门研制了各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量标准”。在此基础上综合考量学生的阶段表现，逐步实现以素养发展水平为层级的评价标准代替单纯以知识点为核心的评价标准。二是以特定任务情境为场域展开评价。表现性评价的出发点是让学生能够整合已有经验，并学会举一反三，能将其运用于全新的问题情境，在此过程中表现出个体的创造性思维和问题解决能力。因此，教师有必要结合学生的年龄阶段和知识经验，把学生放置在特定的任务情境中，让学生在这种特定任务情境中充分调动自身能力，依据情境的不同需要产生不同发挥，就这样在学生完成实际任务的过程中考查评价学生的综合素养。三是以学生具体表现为依据判断素养生成。学生在情境中的表现应该被看作一种标志，表明学生达到预期课程目标的程度与水平。这样能够引导教师关注到学生学习的过程而不只是学习的结果，进一步查验学生是否完成了学习目标，完成情况如何，期间有哪些知识点尚未掌握，针对学生的个人差异下一步教学又该如何安排从而打破以分数衡量学生优劣的错误做法，使得每个学生都能在学习过程中感受到教师的人文关怀，以便汲取力量，不断求知。参考文献：1 于泽元,王丹艺.核心素养对课程意味着什么J.现代远程教育研究,2017(05):21-28.23 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案和课程标准（2022 版）S北京:北京师范大学出版社,20224 于泽元,马祝敏.义务教育新课标的精神内核与实践逻辑 义务教育课程方案和课程标准(2022年版)解读 J.教师教育学报,2022(03):84-91.5 崔 允 漷,张 紫 红,郭 洪 瑞.溯 源 与 解 读：学 科 实 践 即 学 习 方 式 变 革 的 新 方 向 J.教 育 研究,2021(12):55-63.6 张颖之.理科课程设计新理念：“学习进阶”的本质、要素与理论溯源 J.课程教材教法,2016(06):115-120.作者梁明伟系河北大学教育学院副教授、博士，王媛系河北大学教育学院硕士研究生前沿MIRROR