核心素养视角下语文课程的适应性转化研究.pdf

第 41 卷第 4 期2023 年 8 月凯里学院学报Journal of Kaili UniversityVol.41 No.4Aug.2023中小学教育教学研究核心素养视角下语文课程的适应性转化研究龚露（凯里学院教育科学学院，贵州 凯里556011）摘要：语文课程的适应性转化耦合了最新语文课程标准对学生个性化、多样化学习和发展需求的关注，可增强课程适宜性，满足教师教学的现实需要。语文课程适应转化的实质是国家课程校本化。基于核心素养的课程目标，课程内容选择的理论基础为生活教育；教师在课程实施过程中应秉持相互调适的价值取向，通过提升教师的课程内容“转化”思维，让学生于语文实践中“从做中学”；构建核心素养导向的语文课程评价体系，通过“教学评”全过程促进语文课程的适应性转化，助力不同地区学生语文素养的提升。关键词：核心素养；语文课程；适应性转化；实践路径中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1673-9329（2023）04-0092-06随着我国第八次基础教育课程改革逐渐步入“深水区”，2016年9月全国推行的部编本教材成为课改新阶段的重要标志。该教材避免了曾经“一纲多本”时期教材选择受经济等因素影响而难以达到选优标准等问题。部编本语文教材进一步体现了核心价值观，做到“整体规划，有机渗透”，加强了教材编写的科学性，更符合教学一线的需要。1古德莱德（John I.Goodlad）将课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程五个层级。2部编本教材是国家课程的典型标志，属于研究机构、课程专家建构的理想的课程（ideological curriculum）。我国幅员辽阔、地大物博，拥有丰富的自然人文生态系统，基于此背景下的国家课程如何建构不同区域学生实际体验到的最佳经验课程（experiential curriculum）？我们可以对语文课程进行适应性转化，其实质是国家课程校本化，教师根据实地情况创造性地二次开发语文课程。为改变相对集中的课程管理情况，21世纪初我国开始实行“国家地方学校”三级课程管理体系。实践表明，学校层面的课程开发应然包含两个维度：一是基于当地课程资源开发设计适合学校的校本课程，二是对国家课程进行“在地化”实施，践行因材施教、因地制宜的教学原则，在注重国家层面课程实施的统一性、基础性的同时也要兼顾地区与学校之间的个性需求。一、语文课程适应性转化的必要性语文课程之所以不能照搬教材内容、需要进行适应性转化，基于学生、教师以及课程改革本身三方面的现实要求。首先，不同区域的学生由于所处的自然人文环境、成长经历都有所不同，形成了多样化的认知结构与思维模式，对外界的感性经验也有所不同。雅思贝尔斯指出：教育收稿日期：2022-06-01基金项目：2020年贵州省教育科学规划课题“贵州民族地区小学语文教学适应性研究”（项目编号：2020C035）作者简介：龚露（1988-），女，贵州岑巩人，教育学博士，凯里学院教育科学学院副教授，研究方向为民族教育学、语文课程与教学论。92“是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生长，并启迪其自由天性。”3优质的教育应该是基于学生生活经验，以学生为主体，通过已知的经验学习未知的知识，实现知识结构和内容的生长变化，最终达成真正的学习行为。语文教材与各地学生之间是“一对多”的关系，语文教育工作者需在教学过程中将部分内容进行贴合当地学生实际情况的转化，让学生用自己的思维方式更加高效地理解吸收语文知识，提升语文素养。其次，教师是课程实施的关键人物，新课程改革提倡课程内容从学科知识取向转为学生经验与活动取向，体现在备课时除了基本的备教材，重要的是要备学生、了解学情，才能开展个性化的教学活动，促进学生学习能力的提升。因此教师也需要将“静态”的教材内容“消化”整合为学生更易吸收的“营养”。再次，新课程改革要求语文课程进行适应性转化，将课程内容与学习者自身经验结合起来。我国在21世纪初启动的第八轮基础教育课程改革是一次自上而下大规模的教育改革活动，以政府颁布系列课程文件为标志，采取“研究开发实验推广”、由中心向边缘的课程开发模式。国家顶层的改革方案是从全局视域指导基础教育，在不同地区的具体执行中必然需要结合本土情况进行适宜转化。作为国家通用语言文字教育的语文课程，义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称新课标）指出：“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要求。”4 2从学生语文生活实际出发，激发学生的好奇心、想象力和求知欲。传统以知识取向的教学模式已经难以适应当下社会生活需求，面对新的社会环境变迁，我们更需要“授人以渔”、保持知识的活力，做到学以致用。因此课程也需结合学生实际生活情境进行优化，才能真正“落地”，激发师生内在教与学的热情。二、语文课程适应性转化的理论基础人们对课程的理解从传统静态学科知识取向逐渐发展为当下以学生为中心的动态的、经验的、建构取向，将课程看作各教育要素之间不断互动的过程，丰富了泰勒“确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划”5经典课程开发模式的内涵。基于此，在语文课程教学中应摒弃知识单向传输，实现教师、学生、教学资源及生活环境之间的多维联动，选择生活化、活动化、情境化的课程内容，采取相互调适的课程实施价值取向。（一）课程内容选择：教育即生活新课标指出要重视课程内容与生活的联系，课程实施从学生语文生活实际出发，关注个体化的学习需求。关于教育与生活之间的关系，美国教育家杜威的阐释最具代表。他认为传统教育消极地对待儿童，让儿童机械地聚集在一起，且传授的内容与儿童生活无关，并提出“儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”6教育就是儿童当下生活的存在，生活就是不断地生长发展，所以最好的教育就是从生活经验中学习，给儿童提供良好的生长条件，教育目的蕴含于教育过程中。同时，学校教育属于社会生活的重要形式，应该把现实的社会生活简化后呈现给儿童，校内外学习实现彼此互动，从做中学，在学习的生活中不断积累、创造经验，真正的教育便是对经验的改造，教育就是生活本身。陶行知批判继承了杜威的教育思想，他将“教育即生活”结合当时中国教育现状、创造性地转化为“生活即教育”“学校即社会”等经典教育理论思想，主张教育与实际生活相联系。“比如种田这件事是要在田里做的，便需在田里学，在田里教。这是种稻的教学做合一。一切生活的教学做都要如此方为一贯。否则教自教，学自学，连做也不是真做了。所以做是学的中心，也就是教的中心。”7基于此教育理论思想，作为语文课程教与学的中心，“做”可以落实到语文实践活动、语文生活等方面，立足学生实际选择开发有利于提升学生语93文核心素养的课程资源。将学校教育与社会文化生活联系起来，在学校中体现儿童真实而生机勃勃的生活，促进正规教育与非正规教育的融合。8因此我们在语文教学过程中要推倒学校与社会的“围墙”，融通社会生活与课堂中的语文，践行“语文学习的外延和生活的外延相等”的“大语文教育”理念，打破教室中心、学科中心，将语文还原到学生本真的实际生活中去。（二）课程实施：相互调试的价值取向课程实施取向指的是基于对课程设计与实施过程之间关系的不同解读，形成对课程实施过程本质的不同认识，以及决定这些认识相应的课程价值观。9 137美国课程学者辛德等人将课程实施取向归纳成三种：忠实取向（faithful orientation），相互调适取向（mutual adaptation orientation）和课程创生取向（curriculum enactment orientation）。10忠实的课程实施取向判断课程实施是否成功的表示是在此过程中是否按照预定的课程方案来执行，越接近原先制定的方案则越忠实、越成功；相互调适的课程取向认为课程设计者与实施者双方应该根据实际情况进行相互调整修正，倡导课程实施并非单向传递，而是各参与要素都经过“因材施教、因地制宜”的调整后才能适用于特定的教学情境；创生的课程取向把课程实施看作教育与被教育者在特定教学情境中相互合作、创生新经验的过程，认为课程不能被实施方案所固定，而是随情境变化而变化。这三种价值观从横向来看既是三种不同的课程实施取向，纵向看更代表了课程改革从追求“技术理性”到“实践理性”，再到“解放理性”的发展趋势。9 139根据目前语文课程改革的实际情况，我国总体上处于相互调适的“实践理性”阶段，事实上也不存在“放之四海而皆准”的实践模式，所有课程方案进入一线教学后都必须经过“在地化”调整，因此相互调试的课程实施取向也是当下的应然选择，更能实事求是地结合课程实施这一复杂的系统工程，揭示教育活动的本质。（三）课程目标：核心素养核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。“核心素养”于20世纪末在欧美等西方国家的社会科学研究领域中被广泛关注。1997年经济合作与发展组织（OECD）启动“素养的界定与选择”跨国研究项目，构建了一个核心素养的总体概念参照框架，并于2003年出版研究报告 核心素养促进成功的生活和健全的社会（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society），正式提出了涉及“人与工具”“人与自己”“人与社会”三个方面的核心素养框架。11“核心素养”影响我国教育改革的关键体现在教育部2014年颁布 关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见，首次明确提出核心素养，并指出构建“各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，以此作为推进课程改革深化发展的关键环节。“核心素养”在我国教育领域一被提出就迅速成为教育研究与改革的焦点。有学者认为核心素养的实质是使学生获得初步认识与改造世界的世界观和方法论，其内涵可从三个层次来把握：最基层为“双基指向”，中间层是“问题解决指向”，最上层则为“科学（广义）思维指向”。12核心素养研究课题组在2016年系统阐释了“核心素养”，将其分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细分为国家认同等十八个基本点。各素养之间相互联系补充、彼此促进，在不同情境中协同发挥作用。13核心素养回答“培养什么样的人”这一教育经典问题，具体落实到课程改革上，教育部要求各学科建立相应的学生发展核心素养指标体系。语文学科层面的核心素养是指学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语文知识与能力、思维方法和思维品质；是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。14语文新课标中核心素养被表述为：“是学生在积极的语文实践活动94中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”4 4由此可见，语文核心素养强调学生学习的态度是“积极”的，学习过程凭借“语文实践活动”，通过“积累”“建构”以及真实语用情境等途径培养学生核心素养，体现对实践、生活教育的回归。因此，语文教师应在语言实践中培养学生的语文素养，关注学生语言能力、思维品质的发展。三、核心素养视角下语文教学适应性转化的实践路径语文课程适应性转化的理论基础终将落实到语文教学环节，相应语文教学实践路径探索目的在于促进教师在教学过程中能够结合学生实际情况有效转化课程内容，实现国家课程校本化，提升学生语文素养。语文课程应围绕核心素养，基于“教学评”一体化教学实践与要求，从以下几个方面凝练实践路径：（一）提升教师的课程内容“转化”思维教师是推进课程改革的关键践行者，也是助力国家课程转化为学生经验课程的核心人物，实现语文课程适应性转化的重任自然也落到教师肩上。传统的语文教育弊端主要存在只注重传授知识，教师是在教课本，忽视了学生生活与经验视角来开展教学活动。当下，学生是教学活动中的主体，看似“静态”的课程内容如何与学生有机融合互动？首先，培养教师的反思能力。反思是教师实现专业发展的重要机制，通过对教学过程的再思考、总结经验，进一步提高教学水平，在不断地反思与经验积累中实现专业成长。反思也要有目的性，针对语文课程的适应性转化方面，教师应重点对新知识学习效果、情境创设是否得当、评价方式是否可取等多个方面进行再次判断思考，特别是在新知识讲授结束后需及时展开评价，对评价结果作深入分析，借助访谈、观察等方法精准掌握学生学习效果成功与否的具体原因。掌握学情是教学实施的重要前提，在此基础上才能设计出适合学生的教学过程，而非照搬他人教案。除了指向教育教学活动的反思，还有指向对自我认知的认知，即元认知。元认知能力的提升则需要教师不断地通过专业领域内学习才能逐渐达成，它是教师专业发展的综合体现。其次，强化同构思维。同构现象是不同事物拥有共同元素的现象，对于语文课程来讲，以教科书为媒介传达的课程内容与学生学习、生活经验之间从客观上属于不同事物，存在“异”，此处的“异”就是学生学习新知识时存在的难点，也是教师需要转化的重点。然而，尽管事出有“异”，但不同事物之间常存在同构现象，教师的教学设计便是依托同构规律把“异”的知识点转化成学生熟悉的内容，也就是搭建学习的“脚手架”，让学生利用已有的旧知识学习新知识。再次，加强本土课程资源的开发。创设学习情境，教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会，引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验。教材无非是个例子，教师在教学过程中更重要的是通过教材学习举一反三，使学生获得知识迁移的能力。在促进国家课程校本化的过程中，本土课程开发无疑是最佳着力点，通过拓展语文学习资源将教材内容延伸至学生实实在在所处的生活当中，反过来也促进了语文教师专业发展。总之，学校以课堂为主阵地，结合学生实际学习需求出发，从校本课程、语文教学、综合实践活动等方面入手，多渠道促进语文课程资源的开发利用。（二）“从做中学”新课标将语文教学的五大板块表述为“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动”，与内容上的变化相比，本次课标修订强调课程实施的实践性、学习方式的变革，讲求创设教学情境，搭建教学内容与学生生活之间的桥梁。课程标准表述的变化体现了对语文教育本质的回归生活。早在20世纪末期，张孝纯先生提出“大语文教育”概念就明确传递了语文教育“联系社会生活，着眼整体教育”的理念，利用现代技术条件，使语文课与社会生活联系95起来，打破传统封闭式格局。151993年7月，“语文学习的外延和生活的外延相等”被印上 语文学习 的封面，反映了20世纪语文教育改革对“生活”的统一内在诉求。当下，新课标的修订再次强调了这一核心内容。生活就是经验、是去“做”，与语文生活对应的便是语文实践，拥有不同的生活方式则意味着语文实践也会有所不同，教师要做的不是整齐划一地处理多样化的语文生活，而是通过学生不同的经验去转化、吸收语文知识，也可以视作语文的生活教育。陶行知认为生活教育即是“用生活来教育”，启发我们在语文教学中融入学生熟悉的生活，激发他们作为学习与生活主体参与到语文教学的内驱力，将语文教学转化为学生语文生活的必备要素，引导学生从生活实践中习得语文，践行“从做中学”的教育思想。该思想在口语交际教学领域体现最为典型，从早期对“听”“说”的训练，到“口语交际”，再到当下与习作整合为“表达与交流”，重心逐渐从技能训练转移到丰富语言运用实践中，我们也可以将其实质理解为回到生活教育应有的“本真”。联系到实际生活中，不同地域的族群也有自己独特的口头文化，教师在进行表达与交流时可以联通课本与学生生活语境中的口头文化资源。例如对于苗族来说，由于没有原生文字，口头方式则成为民族文化传承的重要途径，创生出诸如贾理、古歌等丰富的口头文化，比如贾理叙述“气生气有消，水涨水有落。人气三天消，水涨三日落。气话别计较，气语别铭心”等等，朗朗上口，对仗工整，语言生动，蕴含深厚的育人价值，16教师可以结合当地口头文化特点来开展表达与交流语文实践活动。总之，基于当地学生生活来设计语文课程，对学生来说适应性转化问题变得更加明朗且便于操作，即用活的、动态的生活实践，或者创设相应的情境去转化、激活教材中“静态的”语文课程。（三）构建核心素养导向的课程评价体系课程评价是根据一定的课程价值观或事先确定的课程目标，通过系统收集信息、分析与整理，对课程方案、实施过程和结果等作出判断，从而为课程决策提供佐证信息。课程评价是对泰勒课程开发中“我们怎样才能确定这些目标正在得到实现”问题的回答。这是一个价值判断的过程，要求在客观描述教育事实的基础上体现评价主体的价值观，不同的价值观念指导下会产生不同的评价结果。语文课程评价的方式多种多样，主要可划分为过程性评价和终结性评价，其中前者指在教学活动开展过程中同时搜集相关信息以便及时进行改进的评价方式，过程性评价应贯穿语文学习全过程，终结性评价则包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。两种评价方式在不同的课程实施过程中发挥不同的功能，需根据不同阶段的需求展开有针对性的课程评价。课程评价不是教学的终点，而是下一步课程实施的起点，为持续推进的教学环节提供参照基础与前提。当下语文教学主要存在重视教与学、弱化评价的问题，抑或是评价的针对性不强，没有做到真正地因材施教，评价作为不同教学阶段之间的联结性功能还较欠缺，因此构建核心素养导向的课程评价体系第一步需要增强教师“教学评”一体化意识。其次是基于语文课程情境性、实践性、综合性特点构建语文课程评价体系，根据核心素养的要求来确定与学生经验相关的课程内容评价指标，凸显学生的主体地位。具体可以从生活语文课程资源开发、教学态度、学习目标、教学内容、教学过程与方法、教学效果以及个性化作业布置等方面多维度展开评价。对于语文教学部分则可以通过加强与家长之间的合作，重在真实场景或创设情境中对学生语言运用进行评价，更好地体现生活教育原则。所以在描述学生语文学业成就时除了采取卷面考试，还应该增加识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中的学习评价，全面呈现学生语文学习结果。四、结语部编本教材的推行是新课改进程中的里程碑，该教材进一步凸显了育人导向，在传承经典的同时富有时代气息。由于不同地域的学生所处自然人文环境有所不同而形成了不同的生活经验，因此需要教师在课程实施过程中采用相互调适的价值取向对语文课程内容进行适应当地学96生的校本转化。基于核心素养的课程目标与生活教育的理念，通过提升教师的课程内容“转化”思维，让学生于语文实践中“从做中学”，构建核心素养导向的课程评价体系，通过“教学评”全过程促进语文课程的适应性转化，助力不同地区学生语文素养的提升。参考文献：1温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议 J.课程 教材 教法，2016（11）：3-11.2 Goodlad，J.I.；Associates.Curriculum Inquiry：the Study of Curriculum PracticeM.New York：McGraw-Hill，1979：344-350.3雅思贝尔斯.什么是教育 M.邹进，译.上海：生活 读书 新知三联书店，1991：3.4中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）M.北京：北京师范大学出版社，2022.5泰勒.课程与教学的基本原理 M.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.6杜威.学校与社会 明日之学校 M.赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，2005：41.7陶行知.中国教育改造 M.北京：商务印书馆，2017：103.8郑金洲.教育文化学 M.北京：人民教育出版社，2000：65.9李允.课程与教学论 M.北京：北京大学出版社，2015.10 See Snyder，J.，Bolin，F.&Zumwalt，K.Curriculum ImplementationM.NewYork：MacmillanPub.Co.1992：402-435.11 OECD.The definition and selection of key competencies：Executive summary R.Paris，France：centre forEducational Research and Innocation，2015.12 李艺钟，钟柏昌.谈“核心素养”J.教育研究.2015（9）：17-23.13 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养 J.中国教育学刊.2016（10）：1-3.14 王宁.语文核心素养与语文课程的特质 J.中学语文教学，2016（11）：4-8.15 顾黄初.贴近生活：语文教学改革的一种趋势 J.中学语文教学参考，1994（10）：2-3.16 龚露，张诗亚.贾理：苗族传统社会内部的“官学”体系 J.广西民族研究，2021（1）：89-99.责任编辑：毛家贵Research on the Adaptability Transformation of ChineseCurriculum from the Perspective of Key CompetenciesGONG Lu（Kaili University，Kaili，Guizhou，556011，China）Abstract：The adaptability transformation of Chinese curriculum conforms to the attention of the latestChinese curriculum standards to studentspersonalized and diversified learning and developmentneeds，which can enhance the suitability of the curriculum and meet the practical needs of teachersteaching.The essence of the adaptation and transformation of Chinese curriculum is the school-basednational curriculum.The theoretical basis of course content selection，based on the course goals of coreliteracy，is life education theory.Teachers should maintain a value orientation of mutual commissioningduring curriculum implementation.Teachers should achieve“learning from doing”in linguistic practiceby promoting the transformative thinking of the content of the course.Educators should construct a coreliteracy oriented evaluation system of language courses，and promote the adaptive transformation oflanguage courses through the whole process of“Teaching-Learning-Evaluation”，and assist thepromotion of language literacy among students in different regions.Key words：core competencies；the Chinese curriculum；adaptive transformation；practice pathway97