不同反馈方式对高职学生写作自我效能的影响研究_牛刘伟.pdf

收稿日期：基金项目：本文系教育部职业院校外语类专业教学指导委员会 年度职业院校外语教育教学研究课题“后疫情时代高职外语教师网络非正式学习与教师发展研究”阶段性成果（项目编号：）。作者简介：牛刘伟（），男，河南鹿邑人，广东开放大学副教授，主要从事外语教学研究。不同反馈方式对高职学生写作自我效能的影响研究牛刘伟，陈 航，刘 强（广东开放大学，广东广州；江门职业技术学院，广东江门）摘 要通过调查问卷和学生访谈调查了“在线自动评价同伴互评”“在线自动评价同伴互评教师评价”和“在线自动评价教师评价”等三种不同反馈组合方式对学生英语写作自我效能的影响。结果表明，“在线自动评价教师评价”通过丰富学生的掌握性经验和替代性经验，提供有价值的言语劝说以及改善学生的情绪反应，对学生的写作自我效能感产生积极影响。低效的同伴互评是其他两种评价模式未能改善学生的自我效能感的主要制约因素。关键词在线自动评价；同伴互评；教师评价；自我效能感中图分类号 文献标识码 文章编号（）：本刊网址：一、引言写作能力的获得不仅取决于学生的认知能力，还取决于学生的自我效能水平。学界普遍认为，学生的自我效能感是预测其写作水平的重要指标。年下半年，研究者对广东三所高职院校的约 名英语专业学生的写作自我效能水平进行了调查。发现，被调查者的自我效能感普遍很低，主要表现为：（）学生对写英语作文普遍缺乏信心。超过 的被调查者认为自己不擅长用英语表达想法；（）超 的学生不认为写英语作文是学习的重点。进一步调查发现，低效、无效的写作反馈是导致这一局面的主因。近年来，随着在线自动评价系统的发展和应用，在线英语作文批改结合同伴互评或教师反馈的评价模式大大减轻了教师的负担，备受青睐。董志浩（）、崔莹（）、黄静（）等人结合教学实践，探究了在线自动评价、同伴互评和教师反馈等不同反馈方式对学生写作行为的影响。发现，不同反馈模式或反馈组合模式一定程度上可以促成学生写作行为的改变，提高写作成绩。但是，这类研究并没有明确哪种反馈模式有助于改善学生的写作自我效能，而这正是学生能否获得真实英语写作能力的关键影响因素。本研究尝试基于教学实践深入调查“在线自动评价同伴互评”“在线自动评价教师评价”和“在线自动评价同伴互评教师评价”等不同反馈组合方式对高职学生英语写作自我效能的影响。二、研究设计（一）研究问题研究者要尝试回答的问题是：“在线自动评价同伴互评”“在线自动评价同伴互评教师评价”和“在线自动评价教师评价”等三种反馈模式对高职学生英语写作自我效能的影响有何差异？（二）研究对象本研究的对象为广东某高职院校 级英语专业三个班，共 名学生。前期调查和测试结果表明，三个班的学生入学时的英语写作成绩和写作自我效能不存在显著差异，授课内容、授课进度和写作任务相同，区别是作文评价阶段采用的反馈模式不同。、班采用的反馈模式分别是“在线自动评价同伴互评”“在线自动评价教师评价同伴互评”和“在线自动评价教师评价”。（三）研究工具本研究前测使用了写作测试和调查问卷。后测主要通过问卷和学生访谈收集数据。研究者基于数据分析不同反馈模式对学生英语写作效能的影响。三、研究发现与讨论（一）自我效能问卷调查结果与讨论本研究使用了两份自编的封闭式自我效能调查问卷。第一份问卷旨在调查不同反馈模式对学生写作信心的影响，共 个题目（我可以写出完整的句子；我可以写出语法正确的句子；我可以写出自己想要表达的观点；我可以用不同的单词描述我的观点；我可以专心致志地完成每一篇作文；我可以提前或及时完成老师布置的写作任务；我可以控制写作过程中出现的消极情绪；我可以准确地把握写作主题；我知道自己的作文哪里需要修改；我可以坚持完成有难度的作文；我相信自己会具备优秀的英语写作能力）。第二份问卷用于调查不同反馈模式对学生作态度的影响，共 个题目（英语写作对我来说是一项非常重要的技能；英语写作对我来说不是一项很难掌握的技能；我喜欢写英语作文；我很享受写英语作文的过程）。两份问卷均使用 等级量表采集数据，即 非常不同意，不同意，不确定，同意，非常不同意。研究者统计了学生回答“同意”和“非常同意”的比例。不同反馈模式对学生写作信心的影响学生的自信程度是其写作自我效能水平的有力预测指标。问卷结果表明，班对写作表现出自信的学生比例为，班是，班是。这表明，“在线自动评价教师评价”的模式在提升学生写作自信方面相较于另外两种模式有优势，但是三个班都有约 的学生不认为自己可以准确地把握写作主题、清楚哪里需要修改、坚持完成有难度的作文以及具备优秀的写作能力。说明，他们的自信水平虽有高低之别，单都有待进一步提升。只有在学生认为自己有能力有效地使用已习得的学习策略时，才会将其付诸实际的学习活动。学生在写作过程中是否运用已知策略取决于他们是否确信自己具备运用策略的能力。写作课教师帮助学生树立自信心，增强其自我效能感，远比讲授策略重要。不同反馈模式对学生写作态度的影响（）认为第二语言学习的态度及倾向决定了学习者的学习动机，从而决定了学习者第二语言学习的成就，而班杜拉认为自我效能感正是通过态度、选择、认知、动机等中介过程实现其作用机制的。可见，明确学生对英语写第 卷第 期 总第 期湖 北 开 放 职 业 学 院 学 报（）年 月（下）（）作的态度是判断其自我效能水平的重要指标。从问卷数据来看，班对英语写作持积极态度的比例是 高 班为，班则只有。班和 班的差距明显。值得注意的是，三个班均有超过 的学生不认为英语写作是重要技能，这说明，学生缺少写英语的内在动机比较普遍，教师可能需要持续给予外部激励才能让这些学生积极地参与写作活动。（二）访谈结果与讨论为进一步验证不同反馈模式对学生自我效能感的影响，研究者对三个班的部分学生进行了访谈。具体做法是，每班选取 名学生，组成访谈小组。选取原则是，根据平时表现，选取高、中、低写作水平的学生各 名。采用小组访谈而非一对一访谈，是因为小组访谈不会让学生过于拘束。访谈时，每组学生需要回答五个与写作自我效能相关的问题。问题设计基于自班杜拉的自我效能感来源理论。班杜拉认为，培养自我效能感的方式有四种，包括：掌握性经验、替代性经验、言语劝说以及情绪反应或生理状态。访谈问题中，问题、对应掌握性经验；问题 对应替代性经验；问题 对应言语劝说；问题 对应情绪反应。访谈前，教师向学生说明访谈目的，告诉他们任何想法都会被尊重。访谈中，教师主要负责记录、提问和解释问题。访谈结果报告如下：不同反馈模式下获得的“掌握性经验”对学生自我效能的影响问题：课后你会主动用英语写作文吗？为什么？这个问题旨在了解不同反馈模式下学生积累的掌握性经验对其写作自我效能感的影响。班的受访者表示有写东西的习惯，但不是英语作文。他们强调自己“英语水平一般”，“感觉写不出有意义的事情，（如果）不使用在线翻译，会写得比较差”。班的受访者则提到，“英语很重要，每次（作文）会认真完成初稿和修改稿，老师也会认真修改”，并且认为“应该养成每周写作文的习惯，到时参加四级考试会更有信心”。班的受访者则表示，“中学时期没有养成写英语的习惯”，“（现在）老师布置的作文也会努力写得长一点”，因为“每次作文老师会给修改建议”，“有时自己想写而没有写对的意思（想法），老师也能猜到并帮忙修改过来”，“不会有心理负担”。可见，班和 班的描述呈现的多是写作文带来的积极感受，对教师给予的修改建议都持肯定态度。这说明，教师反馈作为一种掌握性经验的来源，带来了积极的学习体验，提升了学生的写作自我效能感。问题：写作文遇到困难时，你是如何处理的？三个班的受访者都提到，首先会自己想办法解决，至于如何“想办法”，他们的回答则不尽相同。班受访者“会首先考虑使用在线批改”，“偶尔找同学讨论”，但“不会随意向老师请教，感觉没有必要”。班受访者也表示会先使用在线批改，必要时向老师请教，但强调“不（会）直接请教其他同学，应该没必要这么做”。班的受访者则希望“直接向老师请教”，因为“在线批改有时候修改出来的句子是错的，我不知道如何继续修改”。可见，教师反馈体验缺失的 班学生对于向教师寻求帮助持比较谨慎的态度，而有教师反馈体验的 班、班学生则更愿意直接向教师寻求修改建议。值得注意的是，三组受访者似乎都不期待来自同伴的反馈。班的受访者特别提到，其他同学的能力和自己差不多，“他们写的我看不懂，我写的他们也没有用心修改”。从掌握性经验的角度来看，同伴互评没有带给受访者积极体验，难以提升他们的写作自我效能感。不同反馈模式下获得的“替代性经验”对学生自我效能的影响问题：如果把英语作文水平分为一般、良好和优秀三个等级，你觉得班里其他同学的英语作文水平属于哪个等级？人们从观察他人行为所得到的替代性经验对其自我效能感有很大影响。本研究中，教师会把平时的写作任务发布到在线教学平台，每位学生都能随时阅读其他同学的作品，了解彼此的作文水平。班的三位受访者认为班里多数同学的英语作文“都是一般水平，是在线翻译的”，可能是因为“没有写作天赋”。班的受访者则认为少数几位同学的作文是比较优秀的，“其他同学缺乏动力”，因此“他们的作文水平很难提高”。班的受访者也认为多数同学的作文水平不高，但同时强调“虽然有些同学英语水平一般，不过很努力”。可见，同伴的学习行为和学习结果作为一种替代性经验没有对受访者的自我效能感产生积极影响。理论上，当一个人看到与自己能力相近的人成功时，就会增强自我效能感，而当他看到与自己能力相近的人失败，尤其是付出努力后失败，就会降低自我效能，感觉自己成功的可能性也不大。与 班受访者不同，班和 班的受访者都有同伴互评经历，但这种经历赋予的间接性经验被认为是“失败”的，让受访者认为自己也很难成功，降低了他们的自我效能感。不同反馈模式的“言语劝说”价值对学生自我效能的影响问题：班里其他同学对收到的修改建议是什么态度？他人的评价、劝说及自我规劝是影响自我效能的一个重要信息源。在线自动评价、同伴互评和教师评价对于学生个人来说，都是“他人的评价”。通过受访者之口间接了解其他同学的态度，可以避免他们因顾虑采访者的教师身份而刻意调整表达的内容。访谈结果表明，班的受访者认为多数同学开始时比较认真地对待修改建议，“后来就不怎么太在意了”，原因是“看不懂”。尤其是来自同伴的修改建议，“读起来不好理解”，而且“有时把对的改成错的，不认真修改”。班的受访者同样认为在线评价和同伴互评的作用有限：“帮同学修改作文其实挺有挑战的”，“看不懂写的是什么意思，修改起来会比较痛苦”，而“老师的修改意见虽然更复杂，但更容易看懂”。班受访者持相似观点，表示修改作文主要参考老师的修改建议。他们指出，“修改很快，但修改过的句子不是我要表达的意思”。可见，从自我效能的角度来说，在线自动评价和同伴互评没有产生足够的说服效果，教师评价的“说服效果”则是显而易见的。不同反馈模式引发的情绪反应对学生自我效能的影响问题：每次收到老师布置的写作任务时，你是什么心情？写作反馈引发的情绪反应也是影响学生自我效能感的重要因素。学生收到作文任务时的感受代表其情绪反应。具体来说，班的受访者收到写作任务时“没有多少想法，有点焦虑”，“感觉每次都写得不怎么好”。班受访者是“有点期待”，因为“写作文在平时成绩中占比大”。两个班的写作任务完成率（提交作业人数的比例）印证了这一差异，班的完成率约为，班的作业完成率是。班受访者的描述则略显“圆滑”：“每篇作文老师都会修改，我的态度是欢迎（老师布置作业）”，“写作课肯定应该写作文”。可见，与、班的感受不同，班学生在面对写作任务时表现出了比较明显的消极情绪反应，这会降低他们的写作自我效能感，进而影响写作表现。四、结语不同反馈组合方式对学生的写作自我效能影响不同，“在线自动评价教师评价”的反馈方式被证明是改善高职学生写作自我效能感的有效方式，而同伴互评并不是有效的反馈方式。基于上述研究结果，针对高职学生的英语写作反馈应注意两点：（）慎用同伴互评。评价者英语基础薄弱，难以胜任修改同伴的作品；被评价者同样因为语言运用能力有效，作品内容往往难以理解，导致双方都无法从这种反馈互动中受益。（）自动批改只能在拼写、语法