基于“教学评一致性”的地理大单元教学路径设计——以“水的运动”为例.pdf

摘要：面对地理核心素养培养的新目标，地理教学改革势在必行。基于“教学评一致性”的地理大单元教学是突破传统“课时主义”、“学评”脱节的有效尝试，为核心素养视域下的课堂教学提供了新的思路。通过梳理“教学评一致性”与地理核心素养培育的关系，并以高中地理选择性必修1“水的运动”大单元为例，研究提出基于“教学评一致性”的地理大单元教学的实施路径：以大概念重构地理学习单元主题框架、依据核心素养目标制定教学评价清单、介入真实情境任务预设单元学习进程、建立单元档案深化反思升华核心素养。关键词：地理核心素养；教学评一致性；大概念；大单元教学中图分类号：G633.55文献标识码：A文章编号：1009-7228（2023）06-0075-06DOI：10.16826/ki.1009-7228.2023.06.014引用格式：孙源成，常珊珊.基于“教学评一致性”的地理大单元教学路径设计以“水的运动”为例J.天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（6）：75.收稿日期：2023-05-09作者简介：孙源成，山东省潍坊第一中学高中地理教师，华中师范大学城市与环境科学学院硕士研究生；常珊珊（通讯作者），华中师范大学（湖北 武汉430079）城市与环境科学学院副教授，博士。基金项目：教育部人文社会科学2019年度青年基金项目“实践导向下我国职前教师课程能力的评价研究”（19YJC880004）。基于“教学评一致性”的地理大单元教学路径设计以“水的运动”为例孙源成，常珊珊高中地理课程标准（2017年版）（以下简称“新课标”）颁布以来，中学生地理学科核心素养的培育引起了地理教育界的广泛关注，学校教育愈发重视让学生通过各学科学习形成必备品格、关键能力和正确的价值观念，最终达成立德树人的育人目标1。新目标催生新课程，新课程呼唤新教学。面对地理核心素养培养的新浪潮，教学和评价改革势在必行。传统地理教学以知识为本位，易陷入“课时主义”迷途，知识的割裂与碎片化让核心素养难以切实落地2。此外，当前地理教学中出现的目标偏离、教学与评价的“二元化”问题让一线教师疲于核心素养课堂转型和考试成绩“两手抓”，挫伤一线教师参与教学改革的积极性。基于“教学评一致性”的地理大单元教学为地理课堂贯穿核心素养培养、评价立足核心素养教学提供了新的思路，有利于实现从整体上建构指向地理核心素养发展的学习过程。一、“教学评一致性”与地理核心素养“教学评一致性”是指在特定课堂活动中必须首先明确教学目标，强调教师的教、学生的学以及对学习的评价要具备目标的一致性3。对于教学而言，其要求教师要依据课程标准、教材和学情为学生规划清晰的学习目标，围绕目标设计评价方案预设学习进程，并在学生学习过程中贯穿评价反馈，促进学习目标达成。“教学评”的一致为教师的教和学生的学提供了明确方向，为目标达成提供了切实保障4。基于“教学评一致性”教学的核心是学习目标，其突出特点是遵循“目标设计评价任务教学活动”逻辑，依据评价任务预设学习进程，充分发挥学习目标的统领作用（见图1）5。地理核心素养是地理学科育人价值的集中体现，对学生成长具有重要意义。但其形成具有非线性、内隐性等特点，教师的素养教学渗透与学生的地理核心素养形成并非完全同步，因此强化学生的自我意识和主动建构能力尤为重要。此外，核心素养的形成需要学生依托真实情境，自主发现解决问题、建构认知体系、达成学习目标6。教师对学生素养现状的把握应更多采用表现性评价和过2023年11月第24卷第6期天津师范大学学报（基础教育版）Journal of Tianjin Normal University（Elementary Education Edition）Nov.2023Vol.24No.675程性评价，简单的纸笔测验难以全面评估其真实水平。“教学评一致性”在地理核心素养培养过程中摒弃了传统教学的“教评二元化”“学评二元化”，实现了以地理核心素养目标统领教、学、评的全过程，注重学习过程与评价任务建立关联，以评价贯穿核心素养的培养过程。教师通过收集学生的过程表现信息，监测学生的发展水平，即时进行有效反馈7。同时，避免了课堂中无目的的“讨论秀”“探究秀”，使学习过程指向评价任务及核心素养目标的达成。二、地理大单元教学的内涵及设计思路（一）地理大单元教学单元是一种学习单位而非传统意义上的内容单位，由素养目标、情境、任务、知识点等组成，具有结构性和整体性8。“大单元”的“大”，一方面在于指向核心素养目标的“大概念”“大任务”“大问题”设计，视野不限于课时和知识点，而是从单元出发分配课时教学；另一方面，在于教师育人的格局变大，不再只着眼于传授知识，而是更加关注学生的思维品格等素养9。地理大单元教学作为探索深度学习、课程综合和地理核心素养培育的一种实施途径，强调地理教学内容的结构化整合10。学生用学科进阶的思维模式和多元互动的参与方式展开地理学习，促进地理核心素养的目标达成11。（二）基于“教学评一致性”的地理大单元教学设计建构主义强调，知识是学习者自我和社会的建构，目标是通过知识学习发展学生的能力，教学过程要以学生为中心，充分考虑知识建构的情境性特征。深度学习理论也指出学生问题解决能力和思维发展依托于具体情境12。基于“教学评一致性”的地理大单元教学要以建构主义和深度学习理论为基础,以实现“教学评一致性”为目标，以单元为整体分解重构地理学习进程，促进学生思维发展和素养升华（见图2）。三、基于“教学评一致性”的地理大单元教学实施路径（一）以大概念重构地理学习单元主题框架地理大单元教学要求从整体上把握单元知识和学生认知需求的联系，通过单元重构进行内容整合，促进学生地理学科大概念的形成13。埃里克森将“大概念”视为学科中的核心概念，是基于事实抽象出来的可迁移、深层次、具有结构的知识14。学科大概念的表现内容可分为概念、主题、观点、理论等15。地理学科大概念基于地理学科的基本结构和方法，不是表层地理事实，而是具有广泛迁移性的“地理问题解决工具”。以“大概念”统整单元学习内容有利于地理核心素养的有效落实。本文以高中地理选择性必修1“水的运动”大单元为例，从地理空间“划区”视角出发看待水的运动过程，将“水的运动”认知视野分为水圈内外；同时，由于地理事物间存在广泛的要素、区际和因果联系等，需用整体、动态观点看待“水的运动”在圈层间的联系和相互作用。由此，确定以下两个大概念。1.水圈内的动态联系水圈是地球上一个庞大的圈层系统，不同区域的水体间保持着动态联系。在陆地上，河流、湖泊、冰川、沼泽、地下水等自然水体的水量保持着动态平衡，并形成了以河流为纽带的相互补给关系。海洋内，不同海域的海水通过洋流相互联系，并进行能量交换和物质循环。海陆之间的水循环促进了海陆水体相互联系。2.水圈与其他圈层的相互作用地球上的水圈、岩石圈、大气圈和生物圈是一个相互联系的有机整体，各圈层之间存在着显著图1“教学评一致性”概念逻辑提供反思框架设计评价任务目标导向评价过程嵌入评价反思结果评价学习目标教的活动学的活动提供证据审视目标达成图2基于“教学评一致性”的地理大单元教学实施路径设计以大概念重构地理学习单元主题框架依据核心素养目标制定教学评价清单介入真实情境任务预设单元学习进程建立单元档案深化反思升华核心素养教学评一致性76水圈与大气圈相互作用水圈与岩石圈相互作用海-气相互作用塑造地貌形态水圈与生物圈相互作用水体与人类活动水体与植被水体与海洋生物水圈与其他圈层的相互作用水圈内的动态联系陆地水体间的相互联系海陆间水体的相互联系水循环不同海域的水体联系洋流地下水沼泽河流湖泊冰川图3“水的运动”单元主题学习框架的相互作用。从水圈角度出发，水圈与大气圈之间的“海气相互作用”深刻影响着全球气候和自然环境。水圈与岩石圈之间的相互作用突出表现在塑造地貌形态。水圈变化深刻影响着生物圈，一方面，陆地水体与人类活动关系密切，具备丰富价值；另一方面，由于水分赋存度变化，由沿海到内陆的植被景观呈现分异特征；此外，洋流还深刻影响着海洋生物分布等。如图3，围绕上述两个大概念以人教版选择性必修1内容为主体，关联必修1（虚线框内），建构单元主题学习框架。两个大概念各成体系又相互关联，在教学中以次级概念为主体分解课时内容，指导学生深刻领会地球各圈层之间的关系，以水圈为中心，串联学习内容，利用结构化知识体系，提升学生的地理核心素养。（二）依据核心素养目标制定教学评价清单基于“教学评一致性”的大单元教学需要在确定大单元主题框架后，首先梳理课标要求，明确学生在本单元学习后应该达到的学习效果。其次，制定单元教学目标，并设计表现性评价清单、明晰获取学生学习成效证据的方式，然后依据评价任务组织单元学习内容和学生活动。以评价任务清单替代学生常忽视的“学习目标”，在课前印制好提供给学生，有利于使评价贯穿整个教学活动16。为实现评价主体多样化、较客观地反映学生核心素养目标达成情况，分别设置“自评清单”和“师评清单”。如表1所示，“自评清单”以核心素养为统领，结合课程标准和教学目标要求，设置可观察、可测量的评价任务，并根据每项任务的培养重点进行归类。完成情况分为完成、基本完成、未完成三个层次。如表2所示，“师评清单”以“新课标”中地理核心素养学业质量水平分级水平3、水平4为标准，结合“中国学生发展核心素养”要求，设定本单元的课堂表现性评价量表。教师在单元教学前可结合师评清单预设学生学习进程，明确地理核心素养在本单元的培育方式。单元结束后教师可结合学生过程性表现及单元检测对核心素养落实情况进行反思与评价，并适时开展反馈教学促进教师专业成长。（三）介入真实情境任务预设单元学习进程1.大概念“水圈内的动态联系”的学习进程预设该部分主要分为“陆地水体间的相互联系”“不同海域的水体联系”以及“海陆间水体的相互联系”三大板块。由于“海陆间的水循环”内容已在必修1学习，故设计省略。教师可引导学生从全球视角出发探讨水圈内不同区域水体的动态联系，表1基于地理核心素养发展的学生表现性自评清单核心素养评价任务完成情况完成基本完成未完成人地协调观我可以概述陆地水体对人类生产生活的重要价值，树立节水意识。我可以举例说明洋流对人类活动的影响，探究合理利用洋流的措施。我可以辩证分析厄尔尼诺和拉尼娜现象对人类活动的影响，形成防灾减灾意识。我能够结合河流对聚落分布的影响，为聚落布局选择提供建议。区域认知我能够解释河流补给类型存在区域差异的原因。我能够结合“世界洋流分布图”归纳世界洋流分布的一般规律。我可以区别厄尔尼诺和拉尼娜现象在太平洋东西部的不同表现。综合思维我可以绘图说明河流与湖泊、地下水、冰川积雪之间的补给关系。我能够说明洋流对全球和区域气候的影响。我可以解释海洋是大气中水汽和热量的主要源地的原因，并举例说明海气相互作用对天气和气候的影响。我能够举例说明海气相互作用的地理意义。我能够概述流水外力作用，并综合分析流水作用对河流地貌形成和变化的影响。我能够分析洋流对渔场形成的影响机制。地理实践力我可以独立设计方案、收集证据判断河流补给类型。我能够独立设计实验模拟冲积平原的形成。77表2基于学生核心素养发展的表现性师评清单17评价视角素养维度评价项目具体要求分值得分准备学会学习实践创新信息获取能力具备信息意识和技术应用能力，具体表现为熟练操作现代信息技术，能够通过各种渠道搜集处理信息，积极完成课前预习任务。10倾听学会学习责任担当课堂参与状态 能够做到乐学善学、尊重他人，认真倾听教师授课及同学发言，课堂秩序良好。10互动科学精神学会学习合作探究表现善于批判质疑，大胆提问，勇于探究问题、辩证分析问题，回答问题符合逻辑，小组讨论热烈、参与度高。10自主健康生活学会学习自主学习意识善于自我管理、独立思考发言，及时记笔记，进行自我反思，主动向同学及老师请教，总结使用地理学习方法策略。10达成人地协调观水平3能够结合给定的复杂情境材料，说明水的运动对人类活动的影响，分析自然水体对人类的重要价值，具备节约水资源，合理利用水资源意识。10水平4结合现实中的情境，能够从人地关系系统的角度，分析自然水体对人类活动的影响和作用，归纳人类活动遵循自然规律、合理利用水资源的必要性和路径。15区域认知水平3能够从空间格局角度，解释水体运动的整体性与差异性。10水平4能够运用空间分析的方法，解释水体运动的整体性与差异性，并能够分析不同区域河流补给类型的差异及其原因。15综合思维水平3说明海洋与大气之间的相互作用。10水平4从海洋与大气之间的物质运动和能量交换的角度，分析海气相互作用的机制，以及海洋与大气之间的相互影响。15地理实践力水平3能够与他人合作，设计和实施较复杂的河流地貌形成模拟实验方案；能够独立、熟练地使用工具收集证据，判断某一河流的补给类型。10水平4能够独立设计科学的河流地貌形成模拟实验和考察方案；能利用地理信息技术及相关工具、材料，分析与处理相关数据和信息，对某一河流的补给类型进行科学判断与解释。15表3基于“教学评一致性”的“水圈内的动态联系”学习进程板块评价任务情境创设学习任务核心素养陆地水体间的相互联系绘图说明河流与湖泊、地下水、冰川积雪之间的补给关系1.提供长江与鄱阳湖的全年水位变化材料2.新闻资讯“某村河流污染严重，井水也无法饮用”3.长江和松花江年内各月径流量比率变化折线图1.绘制河流湖泊剖面图，说明不同时期的相互补给关系变化2.绘制河流剖面图，分析不同时期河流与地下水的补给关系，解释该村井水也被污染的原因3.读图比较两条河流的汛期异同并分析原因综合思维区域认知人地协调观独立设计方案收集证据判断河流补给类型提供长江水文基本信息1.根据材料分析长江径流量影响因素2.设计方案收集资料判断黄河和塔里木河的主要补给类型区域认知综合思维地理实践力解释河流补给类型存在区域差异的原因利用学生收集的资料，展示黄河与塔里木河水文特征和流域内气候、地形的信息根据教师提供的资料解释黄河与塔里木河补给类型存在差异的原因区域认知综合思维不同海域的水体联系结合“世界洋流分布图”归纳世界洋流分布的一般规律新闻材料“日本福岛核事故发生后第5年，美国西海岸检测到放射性物质”利用“世界洋流分布图”解释美国发现日本核辐射物质的原因，并绘制简图归纳全球表层洋流模式区域认知人地协调观按照“陆地水体海洋水体海陆间水体（略）”逻辑预设学习进程（如表3所示）。教师在指导学生理解陆地水体间的相互补给过程时，可重点关注综合思维，还可让学生通过设计方案开展网络检索和实地调查，学会判断河流补给类型的方法，并给予针对性指导反馈，促进地理实践力锻炼。此外，增强对区域差异的认识和全球洋流运动规律的归纳也能促进学生区域认知素养的提升。2.大概念“水圈与其他圈层的相互作用”的学习进程预设如表4所示，此部分主要分为“水圈与大气圈相互作用”“水圈与岩石圈相互作用”“水圈与生物圈相互作用”三个板块，其中“水圈与生物圈相互作用”的“水体与植被”内容已在必修1学习，故省略。在地理核心素养的培养方面，“水圈与大气圈相互作用”可重点培养学生的综合思维；“水圈与岩石圈相互作用”可给学生提供机会设计实验，模78表4基于“教学评一致性”的“水圈与其他圈层的相互作用”学习进程板块评价任务情境创设学习任务核心素养水圈与大气圈相互作用说明洋流对全球和区域气候的影响提供摩尔曼斯克北极圈内的“不冻港”以及澳大利亚西部沙漠景观等材料利用材料说明洋流在全球热量输送中的作用以及不同性质洋流对沿岸气温和降水的影响区域认知综合思维解释海洋是大气中水汽和热量的主要源地，并举例说明海气相互作用对天气和气候的影响提供“海洋与大气间水分和热量交换示意图”利用动画解释海洋与大气之间水分和热量交换的过程，结合现实举例说明海气相互作用对天气和气候的影响综合思维举例说明海气相互作用的地理意义提供“海陆间水循环”和“三圈环流”的动画读图并举例说明海气相互作用对维持全球水分和热量平衡的作用综合思维区别厄尔尼诺和拉尼娜现象在太平洋东西部的不同表现使用动画演示正常年份和厄尔尼诺、拉尼娜年份热带太平洋上空的大气热力环流模式结合动画分析厄尔尼诺和拉尼娜年份热带太平洋东西部气候特征，对比其差异区域认知综合思维水圈与岩石圈相互作用概述流水外力作用，并能够综合分析流水作用对河流地貌形成和变化的影响提供“河谷的演变”横剖面动画以及长江上游至下游横剖面图结合动画概述在流水作用下河谷的演变过程，并说明在上游和下游流水对地貌形成的主要作用差异综合思维能够独立设计实验模拟冲积平原的形成准备必要材料，播放长江入海视频设计实验运用教师提供的材料模拟冲积平原的形成，并在实验过程中描述不同河段形成的地貌差异综合思维地理实践力水圈与生物圈相互作用概述陆地水体对人类生产生活的重要价值，树立节水意识提供节约水资源宣传视频材料和世界淡水资源储量图结合视频和生活经历概述为什么要节约水资源人地协调观举例说明洋流对人类活动的影响，探究合理利用洋流的措施讲述“富兰克林和湾流的故事”，以及日本福岛核泄漏事件的危害结合案例从有利和不利两方面说明洋流对人类生产生活的影响，并探究如何合理利用洋流为人类造福综合思维人地协调观辩证分析厄尔尼诺和拉尼娜现象对人类活动的影响，形成防灾减灾意识提供厄尔尼诺、拉尼娜年份与正常年份中国和秘鲁的年内气温和降水统计图，以及极端气象灾害发生频率统计图结合材料辩证分析厄尔尼诺和拉尼娜带来的气候异常现象会对人类生产生活产生哪些影响，讨论如何减少灾害性影响综合思维人地协调观结合河流对聚落分布的影响，为聚落布局选择提供建议提供华北平原、长江中下游平原和横断山区聚落布局的图片分析图片中不同聚落形态的异同和形成原因，并为聚落布局选择提出一般性建议区域认知人地协调观能够分析洋流对渔场形成的影响机制播放秘鲁沿岸上升补偿流形成渔场的动画根据动画分析秘鲁渔场的形成过程区域认知综合思维拟河流地貌的形成过程，培养地理实践力；在“水圈与生物圈相互作用”学习中突出人地协调观的渗透，让学生通过水的运动洞悉自然水体对人类生产生活的深刻影响，形成合理利用水体运动规律为人类造福的观念。（四）建立单元档案深化反思升华核心素养从知识技能到核心素养，其关键环节在于介入真实情境与学后反思，核心素养是学生自己反思或悟出来的8。传统的评价方式通常是“考试成绩为王”。师生都很少关注到目标是否真正达成，地理核心素养是否学过了、考完了就培养好了。地理核心素养的培育是一个渐进的非线性过程，而学后反思能给学生充分空间消化单元学习内容，升华地理核心素养。在教师精力有限无法全面关注到每位学生完整的地理学习经历和成效的现实情况下，学生的自主反思为个性化学习和教师针对性指导提供了有利条件。这就需要教师在单元设计时预设反思框架，帮助学生建立“地理大单元学后反思资料夹”，为学生学后反思提供支撑。“地理大单元学后反思资料夹”主要包含：一是学后构建的思维导图，其有利于学生对单元结构的清晰把握，从整体上审视地理知识的逻辑联系，深化思维发展；二是贯穿单元学习过程始终的“自评清单”，学生在学后对评价任务完成情况进行评估和反思，及时向同学、老师求助，落实学习目标；三是学历案、地图册，其作为学习过程实录，学生利用“自评清单”反馈后可及时回顾、自主研习；四是单元学后检测，表现性评价结合书面检测可以反映学生的思维结构形成状况，从而评估地理核心素养水平，试题命制要与评价任务一脉相承，落实教学评的一致性；五是地理情境任务作业成果，地理核心素养是在真实情境中形成的，能否迁移解决真实问题也是学后反思的一项重要内容。综上所述，追求教学评的一致性需要以学习79Instructional Design of Geography Large-unit Based on the Consistency ofTeaching-Learning-AssessmentTaking Movement of Water for ExampleSUN Yuancheng,CHANG ShanshanAbstract：Faced with the new goal of cultivating the geographic key competencies,the reform of geographyteaching is imperative.Geographic large-unit teaching based on the consistency of teaching-learning-assessmentis an effective attempt to break through the traditional periods and study-evaluation disconnection.It providesnew ideas for classroom teaching from the perspective of key competencies.The paper sorts out the relationshipbetween the consistency of teaching-learning-assessment and the cultivation of geographic key competencies,and proposes the implementation path of geography large-unit teaching based on the consistency of teaching-learning-assessment.The large-unit called Water Movement in Selective Compulsory I of high school geographyis used as a case.Units of study are restructured with big concepts,and geography instruction is designed.A newpath for the implementation of geographic key competencies goals is explored.Key words：geographic key competencies;consistency of teaching-learning-assessment;big concepts;large-unitteaching目标为统领，评价任务贯穿地理教学过程始终，实现地理学习过程的闭环化。其重点在于教师要有大局观念和目标意识，教学过程设计和试题命制均要与学习目标和评价任务相统一。基于教学评一致性的地理大单元教学需要教师深入解析单元教学逻辑，把握具有广泛迁移和核心素养培育价值的地理学科大概念，摒弃传统的“课时主义”教学观，从单元视角建构地理教学方案，破除知识碎片化和教学逻辑模糊弊病。学生要充分利用自评清单，以评价任务引导学习过程，深化学后反思，让地理核心素养的形成融于地理真实情境问题的解决过程，在自主的思维建构中得以渐进升华。参考文献：1崔允漷.新时代 新课程 新教学J.教育发展研究，2020，40（18）：3.2张素娟.基于地理核心素养的地理单元教学设计以“地理位置”的学习为例J.中学地理教学参考，2017（15）：28.3崔允漷.有效教学M.上海：华东师范大学出版社，2009：119-120.4郑东辉.试论课堂评价与教学的关系J.课程 教材 教法，2014，34（12）：33.5张菊荣.“教-学-评一致性”给课堂带来了什么?J.中小学管理，2013（1）：7.6袁孝亭.地理课程与教学论（第二版）M.长春：东北师范大学出版社，2020：12-18.7宋词，郑东辉.学教评一致性的课堂实践困境与突破J.当代教育科学，2018（11）：22.8崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计J.北京教育（普教版），2019（2）：11.9崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计J.上海教育科研，2019（4）：1.10林培英.指向地理核心素养的单元教学试论单元教学设计的整体性表现J.中学地理教学参考，2020（19）：4.11李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学设计J.课程 教材 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