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混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察黄亚婷 龚雨欣(浙江大学 教育学院浙江 杭州)摘 要:混合课程是数字化时代信息技术与教育教学深度融合的新兴产物 基于虚拟学习共同体理论以某“双一流”高校的 名本科生为调查对象构建路径分析模型对混合课程中学生深度学习的发生机制展开探讨 结果发现:教学内容、合作学习、教学交互可以正向预测学生的深度动机、深度策略且深度动机可以作为这三个因素预测深度策略的中介其中教学内容、教学交互的间接效应均大于合作学习但三条间接路径的间接效应均小于其直接效应 此外深度动机在教学工具影响深度策略的过程中表现出“遮掩效应”数字化转型背景下混合课程的“提质增效”要以信息技术的有效赋能唤醒深度动机、以教学内容的融合重构促进深层理解、以合作交互的方式创新融通双线教学以此实现线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习的协同并进关键词:混合课程学习共同体深度学习数字化作者简介:黄亚婷浙江大学教育学院研究员、博士生导师龚雨欣浙江大学教育学院研究生基金项目:浙江省哲学社会科学 年度一般课题“建设共同富裕示范区影响第一代大学生就业质量的政策效应评估”(项目编号:)的阶段性研究成果中图分类号:文献标识码:文章编号:():./.一、问题的提出数字化时代现代信息技术的涌现赋予了“教”与“学”全新的时代内涵 在内部的课程改革需求与外部的新兴技术优势的交融互促下线上线下混合教学模式逐步从“边缘”走向“主流”被誉为“最有效的教学形式”年教育部在教育信息化.行动计划中明确指出要“持续推动信息技术与教育深度融合推动改进教学”随后 年出台的关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见再次强调了要“全面提高课程建设质量着力打造一大批具有高阶性、创新性和挑战度的线下、线上、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践金课”然而混合教学总体上仍处于探索期尚未实现在线教学与传统教学的有机融合在教学实践中学生多将在线教学构建的虚拟社区视为信息来源并暴露出了信息获取的浅层次、碎片化等一系列问题呈现出低投入的浅层学习状态如何融通在线教学与面对面教学的最佳元素以需求为导向、以课程为载体构建数字化韧性生态系统实现混合课程的优化创新是我国高校教学数字化转型的关键着力点现有研究中不乏如何促进学生“有效学习”的讨论但大多聚焦学生学习成绩的提高或是学生理解内容、记忆概念效率的提升 同时随着人们对学习的认知由“重视过程和结果”转向“注重层次与水平”深度学习逐渐发展成为评价学生学习效果、评估课程质量的关键指标 然而研究结果表明过度化的技术介导、非良构的知识体系、碎片化的互动沉思等复杂因素的交织作用催生了更多的低效混合课堂事实上混合课程中学生与教师作为交互主体以网络平台为辅助通过获取、产生、分析和合作建构知识的对话和互动开展学习活动从而构建起了虚拟学习共同体并于线下教学中进一步拓展面对面情境下共同体间的交流互动 理想的虚拟学习共同体是教学、社交、技术三维度动态、灵活、协调的建构结果且学习共同体在不同的学习阶段可能会表征出不同的特点 究其根本混合课程中的学习共同体是学生线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习与双线混融问题驱动下的合作探究学习三类学习方式在时间上连续不断、空间上紧密联结、性质上相互融合的统整连续体并借由教学、社交、技术三维度所提供的适时性、多方位、多层次的学习支持对共同体内部成员的深度学习效果产生影响 基于此本研究从虚拟学习共同体理论出发以期探明混合课程中影响学生深度学习的关键因素及内在作用机理改善学生的深度学习效果这不仅是高校实现双线混融效果最大化、优化教学模式新样态的应有之义也是推动高等教育全方位数字化转型、促进高等教育内涵式发展的必经之路二、理论基础与研究假设(一)虚拟学习共同体理论与深度学习理论近年来 和 提出的虚拟学习共同体理论在混合学习、在线学习的研究中备受关注 该理论指出理想虚拟学习共同体的构建有赖于教学、社交、技术三个维度的平衡对任一维度的偏倚都有可能形成教师主导、社交主导或技术主导的不同类型的学习共同体 其中教学维度重点关注教学内容的组织、资源共享方式的选择、讨论形式的确定等一系列教学设计 社交维度是最具区分度的特质作为纽带联结了各主体以及主体与环境的关系主要表现为拥有共同愿景与目标的学习者的持续性交互活动 技术维度则决定了共同体的数字化特征包括搭建教学平台、维护网络环境、提供远程指导等技术支持由于深度学习的内部要素构成复杂其内涵在学界尚未形成一致性认知但学习动机、学习策略已是两个被充分证明的关键因素 发现学生倾向采用与自身学习动机相契合的学习策略换言之学习动机与学习策略是一个整体二者的组合构成了不同的学习方式深度学习即为源于深度动机并采用深度策略的学习 考虑到混合课程的时空灵活性使得学生的学习方式更偏向由个体内在因素决定本文借鉴 的观点将学生的深度学习解构为“深度动机”和“深度策略”两个部分具体定义为“源于学生个体内部求知、自我提升的学习动机采用积极构建知识点间的关联、广泛阅读推荐材料、基于证据解决问题、反省沉思以理解课程主题等有意义的学习策略来投入线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习的学习方式”现有研究表明有效融合虚拟学习共同体是更好实现深度学习的重要途径共同体的共享目标与内蕴的感知力量可以赋予学习和实践真正的意义感与价值感引导学生走向深层次学习着眼于教学维度混合课程搭建了优质资源与现实教育的桥梁教学内容呈现为教师综合考量学生的认知层次、学习行为特征所选择和凝练的课程教学资源涵盖面授课堂的教学内容、线上平台的学习资源以及融入应用经验的学习实践活动三个方面实现了视角多维、对象适配、实践导向的三重统一促进学生由浅表性学习向深度学习迁移同时学生在小组或团队中以完成共同任务为目标存在明确责任分工的互助性合作学习覆盖了混合课程的线上线下两个场域为共同体成员提供了表达观点、应用迁移、解决问题的平台有助于高阶学习目标的实现聚焦社交维度时混合学习场域创造了诸多教学交互机会即共同体教育科学版成员以产生正确的意义建构为目的通过与学习环境之间的相互作用来追求自身发展的过程包含师生交互、生生交互和内容交互三种类型无论是彼此协商、相互辩论抑或是同侪互评等互动都可以拉近共同体成员间的距离促进个体认知发展是深度学习发生的关键而当关注点转向技术维度时已有研究发现混合课程所使用的教学工具尤其是功能丰富、性能稳定的数字化学习平台是学生提升认知投入走向以问题解决为导向的深层次理解学习的有力保障然而已有研究缺乏以系统性视角综合探讨学习共同体对深度学习效果的影响 虽然也有学者从功能视角切入指出学习共同体可以经由沉浸式协作学习、隐性知识共享、知识的迁移与建构、多向社会性交互以支持深度学习的发生和延续但对于共同体内在维度的具体因素及作用机理尚缺乏深度剖析因此本研究重点关注“共同体感知”孕育的学习力量系统化探讨混合课程中学习共同体的教学、社交、技术三维度对学生深度学习效果的影响 当下混合教学还未完成从“新鲜事”向“新常态”的根本性转变混合课程的质量参差不齐学生深度学习效果的结论言人人殊 因此深挖影响混合课程中学生深度学习效果的因素厘清各因素的影响程度大小及内在作用机理能够更具针对性地指导混合教学设计优化学生的深度学习效果实现理论与实践层面的双重价值建构基于虚拟学习共同体理论和已有研究本文提出假设:混合课程中学生学习共同体的三维度(教学内容、合作学习、教学交互、教学工具)对学生的深度学习(深度动机、深度策略)有显著正向影响(二)深度动机的中介作用课程是变革学习方式的难点和关键伴随着学习型社会的不断发展及教育与技术的逐步融合如何在具有复杂实践样态的混合课程中更好地唤醒学生的深度学习成了教育领域的新焦点 本研究将深度学习解构为“深度动机”和“深度策略”两个部分其中“深度动机”意为“源于学习者自身的求知旨趣以及实现自我提升、个体成长的学习出发点”“深度策略”则是“学习者在线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习中所采用的积极构建知识点间的关联、广泛阅读推荐材料、基于证据解决问题、反省沉思以理解课程主题等一系列有意义的学习策略”就深度动机与深度策略的关系而言已有研究论证了学习动机对学习策略的直接和间接预测作用且不同动机类型的学生在学习策略的选择上存在差异 具备深度动机的学习者对知识的内化和能力的提升更为渴望乐于采用积极深入、重视探索的学习策略更好地实现对学习的调节与控制 而当关注点转向学习共同体的三维度与动机的关系时教学、社交、技术维度均可以对学习动机产生显著影响 从教学维度出发当学生感知到教师对教学的重视以及对学生体验的关注时会呈现出更高水平的自主学习动机同时教学过程中的合作学习通过创设满足需要、关爱尊重、相互认同、利益共享的情境也可以促进学习动机的形成、发展和维持 社交维度的交互是另一个关键要素网络学习环境中的交互可以正向预测学习者的学习动机共同体成员依托互动交流获得尊重、认同和信任形成情感性依赖和心理安全感有利于激发并维持学习动机 而在技术维度无论是学习资源、基础设施抑或是教学平台都为学习者构建了一个能够“好学”“善学”“乐学”的环境对其学习动机具有显著正向影响学习动机的现有研究丰富且富有启发但仍存在可探索空间 其一目前对学习动机前因变量的讨论尚缺乏全局性视角且多将动机视作整体变量或以内、外部为基准对动机进行二元划分专注深度动机的研究并不多见 其二目前针对深度动机与深度策略关系的探讨大多局限于传统教学环境缺乏混合场域下二者作用机制的深入探究 当下教育数字化的加速转型使得不少混合课程被贴上了“徒有形式热闹”的浅层标签而深度学习作为强调“理解、投入、迁移”并以高阶思维为主要认知活动的高质量学习正渐渐彰显出价值 综上所述本研究提出以下假设:混合课程中学生学习共同体的三维度(教学内容、合作学习、教学交互、教学工具混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察)对学生的深度动机有显著正向影响:混合课程中学生的深度动机对深度策略有显著正向影响:混合课程中学生的深度动机在学习共同体的三维度(教学内容、合作学习、教学交互、教学工具)和深度策略之间起中介作用三、研究设计(一)研究对象与研究方法本研究以 大学内参与过混合课程的本科生为调查对象 大学是教育部直属的综合性大学位列首批“双一流”高校学科实力强劲、教学资源丰富 大学自 年即启动了混合教学模式改革试点课程工作截至 年 月 大学面向全校学生共开设了 门通过认定的线上线下混合式课程已成为实践、推广混合课程的重要阵地本研究共回收问卷 份剔除信息缺失和无效回答的问卷 份剩余有效问卷 份问卷有效率为.从本科生类型来看研究样本中男生 人(占.)女生 人(占.)就读大一的有 人(占.)大二 人(占.)大三 人(占.)大四及以上 人(占.)专业分布则为理工科类 人(占.)人文社科类 人(占.)从混合课程样态来看参加过理工科类混合课程的有 人(占.)人文社科类的有 人(占.)此外研究样本参加的混合课程规模各异参加过学生人数、学生人数、学生人数、学生人数、学生人数的课程分别有、人分别占比.、.、.、.、.同时课程的混合比例也有所区别参加过 线上部分、线上部分、线上部分课程的分别有、人各自占比.、.、.其余样本无法确定课程的具体混合比例(二)研究工具本研究选取了六个权威性量表并对其进行了本土化改造制定形成了本科生线上线下混合课程质量调查问卷 初步问卷编制完成后本研究对 大学的本科生进行了试测累计发放了 份问卷并依据试测结果调整了问卷题项以形成最终问卷最终在 大学完成了大规模正式发放 本研究选取的六个量表均采用李克特 级连续评定 代表“完全不同意”代表“完全同意”分析结果表明六个工具量表的克隆巴赫系数()均大于.且所有题项的因子载荷量在.之间所有量表的信度水平较好验证性因子分析的结果也表明各量表具有较好的结构效度 各量表的信效度检验结果如表 所示表 研究工具一览表工具作者因子载荷范围与量表整体信度结构效度教学内容量表 ./.合作学习量表 ./.教学交互量表 ./.教育科学版续表工具作者因子载荷范围与量表整体信度结构效度教学工具量表 ./.深度动机量表 ./.深度策略量表 ./.(三)研究模型的构建混合课程中学生的深度学习是在线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习三种学习方式的支撑下由学习共同体的教学、社交、技术三维度因素适时地为各类学习方式提供不同程度的支持以此构建学习方式在不同维度上各有侧重的平衡中实现的 因此本研究基于对虚拟学习共同体理论的系统化梳理以及对混合课程实践中学生学习现状的深入观察构建了混合课程中学生深度学习效果的作用机制图如图 所示图 混合课程中学生深度学习效果的作用机制图为进一步探究混合课程中学生深度学习发生的具体作用机制本研究依据研究假设构建了路径分析模型纳入性别、年级、课程规模作为控制变量探讨分布于教学、社交、技术三维度的因素对深度学习的影响模型如图 所示(四)统计分析方法本研究采用 .和 .对数据进行分析 在完成信效度检验后使用 对样本数据进行了描述性统计和相关性分析继而借助 构建了混合课程中学生深度学习效果的路径分析模型采用结构方程中的路径分析方法计算变量之间的路径系数并对中介效应进行了检验最后通过 对路径系数大小进行了比较此外在进行模型测试之前本研究检查了数据的正态性、多重共线性和异常值未发现任何违反初步混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察图 混合课程中学生深度学习效果的路径分析模型假设的情况 同时由于本研究的数据均源于自陈式问卷为避免共同偏差影响本研究进行了 单因素检验结果表明第一个主因子解释的变异量为.低于 的临界值符合判定标准四、研究结果(一)变量间的描述性统计与相关分析本研究对六大核心变量进行了描述性分析 从平均值来看混合课程中学习共同体技术维度的教学工具表现最好(.)教学维度的教学内容次之(.)然而教学维度的合作学习得分最低(.)社交维度的教学交互表现也一般(.)与此同时混合课程中学生的深度学习效果普遍不佳深度动机(.)、深度策略(.)均处于中等水平有待进一步提升此外相关性分析的结果表明所有核心变量之间均存在显著的相关关系 为了更清晰地了解混合课程中学习共同体的各维度因素对学生深度学习的作用机制本研究进一步构建了路径分析模型(二)路径分析模型与系数估计.混合课程中学习共同体的三维度因素对学生深度学习的影响本研究使用最大似然法()对路径分析模型进行了估计 由变量间的标准化路径系数可知混合课程中学习共同体教学维度的教学内容可以正向预测学生的深度动机(.)和深度策略(.)合作学习对深度动机(.)、深度策略(.)也存在积极影响假设、成立 同时社交维度的教学交互对学生的深度动机(.)、深度策略(.)也具有显著正向影响假设 成立 然而技术维度的教学工具虽然可以正向预测深度学习中的深度动机(.)却会负向影响深度策略(.)假设 不成立此外就深度动机而言教学内容与深度动机间的路径系数显著地大于合作学习、教学工具与深度动机间的路径系数教学交互对深度动机的正向影响效应值也显著地大于合作学习、教学工具对深度动机的影响 对于深度策略而言教学交互正向影响深度策略的路径系数最大教学内容次之合作学习最小.深度动机的中介效应检验表 和表 的数据共同说明了中介效应的检验结果 表 的结果显示混合课程中学习共同体的教学内容、合作学习、教学交互、教学工具均能显著正向预测深度动机(.不含)假设 得证 与此同时深度动机对深度策略也存在显著正向影响(.)假设 成立 此外本教育科学版表 路径分析模型的路径系数影响路径路径系数标准误 研究假设教学内容深度动机.教学内容深度策略.成立 成立合作学习深度动机.合作学习深度策略.成立 成立教学交互深度动机.教学交互深度策略.成立 成立教学工具深度动机.教学工具深度策略.不成立 成立深度动机深度策略.成立 注:报告中为标准化效应值 表示.表示.表示.研究中存在四条不同变量的间接效应路径分别为“教学内容深度动机深度策略”(.)、“合作学习深度动机深度策略”(.)、“教学交互深度动机深度策略”(.)、“教学工具深度动机深度策略”(.)且 均不包含 说明四条间接路径均显著其中教学内容、合作学习、教学交互对深度策略的直接效应、间接效应、总效应均为正显著(.不含)说明深度动机在其中起部分中介作用假设、得证 此外从间接效应占总效应的比例来看三条路径分别为.、.、.均小于各自的直接效应占比然而教学工具对深度策略的总效应为负向且不显著(.包含)但是当中介变量深度动机加入模型并进行控制后“教学工具深度动机深度策略”的间接效应正向且显著(.不含)且教学工具与因变量深度策略的关系程度有所增加产生了显著的负向预测作用(.不含)由于间接效应和直接效应的作用方向相反因此深度动机在教学工具与深度策略之间具有“遮掩效应”()占直接效应的百分比为.假设 不成立表 中介效应分解图影响路径总效应总效应的效应值标准误 间接效应间接效应的效应值标准误 间接效应占总效应的比例教学内容深度动机深度策略.合作学习深度动机深度策略.教学交互深度动机深度策略.教学工具深度动机深度策略.混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察五、结论与讨论(一)混合课程中学习共同体的三维度因素及深度学习的整体水平不高本研究的描述性分析结果显示混合课程中学习共同体的教学内容、合作学习、教学交互、教学工具的得分均处于中等水平说明当下混合课程在教学设计上还未实现人、内容、方法、技术、环境等各要素的协同创新课程质量还有待提升 其中教学工具得分最高紧接着依次为教学内容、教学交互合作学习得分最低 这可能是由于混合课程建设在探索阶段尤其重视以技术为支撑的教学工具的使用强调混合课程的数字化、智能化特征 此外教师普遍较为重视设计适切的教学内容以契合学生三类不同学习方式下的学习特点 然而由于融合了线上线下两个学习场域混合课程的面对面互动难以最大化发挥存在感、交流感、体验感的优势 此外混合课程所强调的以学生为主体、教师为主导的双向互动对师生提出了更大挑战教学交互的层次、质量难以有效保障 同时混合课程的合作学习环节多、耗时长更易流于形式而沦为低效甚至无效的教学点缀就深度学习效果而言混合课程中学生的深度动机和深度策略的水平均欠佳且深度策略表现得更为明显 这可能是由于教师对混合教学的认知大多停留于浅层的技术便利性仅将在线学习作为课堂教学的补充仍以“知识传递”为课程落脚点 同时教师的精准把握技术需求、高效获取技术资源、熟练使用技术工具等一系列信息素养能力还有待提升不少教师无法捕捉学生的学习需求和兴趣对学习目的和主体指向也不够明确学生的深度动机无法被有效激活 而在深度策略方面新兴技术的引入在拓宽学生接受信息的广度的同时也使得他们更易受到多元信息的干扰学生原有基于知识逻辑的思维会被打破对加深其认知深度的效果不力 此外数字化时代下的在线自主学习以“非正式”“碎片化”为核心特征教学场域从空间共享转向空间抽离多数在线学习活动尚停留于浏览课件、完成作业等表层形式剥离了学生的深度沉思以及对信息的深度加工、理解无法有效地通过知识的迁移与运用来解决具体问题深度策略的自主发动与自觉维持失去了动力源泉 同时由于深度策略是学生的外在行为相较于内部的深度动机更易受到混合学习场域复杂因素的交织影响其浅层性问题更为突出(二)混合课程中学习共同体的三维度因素对深度学习的影响就深度动机而言教学维度的教学内容、社交维度的教学交互对深度动机的正向影响均显著大于技术维度的教学工具而在教学维度内部教学内容的影响程度又大于合作学习 根据虚拟学习共同体理论学习的本质是个体成员参与共同体实践活动的过程共同体赋予了学生关乎共享目标和身份的感觉且这种身份感、共同体感与深度学习存在深度关联其中共同体的教学维度包括宏观层面教学内容的组织、中观层面教学方法的选择、微观层面教学资源的拓展等一系列教学设计教师通过教学设计可以形塑学生的共同体“身份感”进而激发、强化其深度动机 同时由于教学内容是学生学习兴趣的根本来源与线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习均密切相关相较于合作学习更能有效唤醒学生的深度动机 此外社交维度的教学交互代表了各共同体成员间与所处环境自由平等地交流、对话的持续性交互作用其通过友好地交互可以获得正面的反馈和适时的鼓励拉近彼此的距离有助于建构“身份感”从而促进学习动机的增强与学习的长久保持技术维度的教学工具则是学习的外在辅助手段在共同体成员的认知和交互间起着中介作用因而对于直接增强学生内部深度动机的作用有限可见良构的教学内容与多维的社会交互是激发并维持学生深度动机的重中之重从深度策略来看社交维度教学交互的正向作用效应最大且教学维度中教学内容的正向影响仍大于合作学习 这可能是由于深度策略强调学生解决具体问题的方式相较于深度动机更为凸显学习者积极参与、持续付出的学习过程因此共同体间关乎知识、情感、经历的共享以及思想、观点的交流等持续性教学交互有助于个体有的放矢地调整学习策略建构深度理解促发有深度、有意义的正式学习 此外教育科学版教学内容、合作学习对深度策略的积极影响仍不容小觑 混合课程旨在克服传统课程过度强调知识传递的弊端更加重视教学内容的动态性与问题导向这为学生积极使用高阶学习策略解决问题继而迈向更深层次的学习夯实了基础 合作学习则可以通过建立积极的相互依存关系营造良好的合作氛围来实现个体的互补、相长增强学生的求知旨趣和学习参与为其运用深度策略解决具体问题树立更强的信心与此同时混合课程中学生学习状态的个性化特点突出合作学习往往伴随着多样化思维方式和多视角理解过程的碰撞、融合相较于教学内容和教学交互对共同体成员间的互补、认同挑战更大 因此合作学习对学生深度策略的使用行为所产生的积极影响会受到一定约束然而技术维度的教学工具却对深度策略起着直接的负效应 可见在混合课程中一味强调技术的广泛使用并非明智之举深度的技术介导也容易滋生个体高度的思想依赖和行为惰性 同时技术对混合课程的赋能也不能仅停留在构建数字化教学平台等工具维度的应用与创新而应“基于技术并超越技术”通过技术手段重构教学内容、重建教学交互、重塑合作学习打通线上线下场域构建立体化、多元化的学习以此缓解学生对技术的过度依赖所造成的浅层策略使用否则学生深度学习效果的改善只会适得其反(三)深度动机的中介作用和遮掩作用“学生本位”的混合课程尤为重视个体心理情感层面的变化学生的学习动机决定了他们选择的学习策略及效果 本研究证明了过程取向的学习观下学习者的深度动机这一心理变量的中介作用揭示了混合课程中学习共同体的教学维度、社交维度影响深度学习效果的内在机制 具体而言教学内容、合作学习、教学交互均可以通过深度动机正向影响深度策略 同时表 的数据显示这三条路径的间接效应值均小于直接效应值分别占总效应值的.、.、.这表明深度动机并非是唯一的作用变量但其作为解释混合课程中学生深度学习发生机制的“桥梁”作用仍不容轻视另外本研究发现深度动机在教学工具影响深度策略的过程中表现出了“遮掩效应”这可能是因为深度动机的加入有助于个体实现内在要求和外在行为的联结与协调 技术支持的教学环境通过内容丰富的在线资源、形式多元的评价考核等要素从内部唤醒并增强学生的求知旨趣实现混合学习向“自为”的转变引导学生积极运用高阶策略分析和解决问题此外当引入深度动机后教学工具对深度策略原有的、被遮掩的负向预测作用得以揭示 一方面技术支持的学习环境使得学生可以在线上平台浏览资源、下载课件、参加测试以开展自主学习另一方面这类以技术的便利性为基点仍以知识传递为主要目的的外部驱动式在线学习无法唤醒个体内部对学习的渴求反而可能会导致其对技术的过度依赖逃避对问题的深度探究失去独立思考、深度思辨的技能学生采用深度学习策略解决具体问题的积极性下降 因此通过教学工具的大量使用来直接改善混合课程中学生的深度学习效果往往事与愿违 教师对混合课程中技术的使用切勿陷入“一刀切”的泥沼需将思路从“外部行为诱导”转至“内在动机激发”避免囿于技术的便利性而导致学生深度策略使用的抑制六、启示与建议混合课程构建了“虚实相生”的学习场域敦促学生在技术的介导下通过线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习实现以“理解、投入、迁移”为核心内涵的深度学习 以虚拟学习共同体理论为指导聚焦混合课程中学生的三类学习方式具有针对性地搭建包含教学、社交、技术维度的三角框架是改善学生的深度学习效果进而提升混合课程质量的关键要义混合课程中本科生的深度学习何以发生:基于“教学社交技术”三角框架的考察(一)线上平台支持下的自主学习:以信息技术的有效赋能唤醒深度动机技术的介入是在线学习的突出特质实现技术深度赋能在线自主学习需牢牢抓住“三个着力点”首先教师作为混合教学的设计主体要学会把握“平衡点”教师应形塑对技术内涵的深度理解不能忽视技术背后的哲学逻辑及其对学生的心智投入、思维习惯可能造成的冲击 教师要稳抓混合比例的“平衡点”既不能仅将技术视作补充课堂知识传递的“辅助器”也不能盲目引介技术使其成为混合课程改革唯一的“主心骨”其次在线自主学习的改进要坚守“出发点”混合课程的改革要贯彻“以学为本”的根本理念围绕学生个性化的求知旨趣和数字化的学习特点重视利用线上教学平台呈现形式丰富、内容完备的学习资源从内部唤醒学生的深层次学习动机最终导向智能、高效、深度的自主学习 最后要以系统性视角寻觅“突破点”混合课程的有效落地有赖于人、技术、环境等各类要素的协同创新在线自主学习的改进应从整体设计出发以完善教学平台、优化网络环境等技术改进为内核系统化整合包括混合学习空间等环境的灵活构建、数字素养提升等学习者的自我完善在内的一系列要素实现学习质量的稳步提升(二)线下教师引导下的授课学习:以教学内容的融合重构促进深层理解混合课程教学内容的设计是决定深度学习效果的核心枢纽学生会根据学习内容及感知的学习任务要求来决定采用浅层或深层学习方式线下授课学习中教学内容的组织与设计应重视三对要素的融合 首先注重学生学习兴趣与内容主题选择的融合 授课教师应突破传统教学“以教材为中心”的窠臼从学生的学习兴趣出发组织教学内容以前沿性内容反映相关领域最新研究进展以真实性经验还原具体现实发展情境充分调动学生的学习积极性 其次实现大数据挖掘与内容动态调整的融合 实际授课中教学内容是动态变化的良构的线下面授教学应学会利用大数据挖掘学生的过程性学习数据及时对教学内容进行方向调整与进度调节提高学生的学习参与和心智投入 最后推动线上学习资源与线下授课内容的融合 混合课程的改进需以“线上链”与“线下链”的协同联动为抓手重视学生更为有序的知识建构和更为全面的能力提升 其中线上教学内容应落实“以理解为目的”帮助学生实现基础性知识的自我内化重在培养学生的通用技能 线下教学内容则需强调“以问题为中心”敦促学生在问题解决中吸收延展性知识旨在发展学生的创新能力 二者相辅相成、逐层递进共同推动学生自“复制性”浅层学习向“理解性”深度学习的转变(三)双线混融问题驱动下的合作探究学习:以合作交互的方式创新融通双线教学混合课程强调线上与线下教学的“融通整合”以“自主、探究、合作”为特色的教学交互是联通双线教学内核的纽带 因此双线混融问题驱动下的合作探究学习尤为强调教学交互的核心作用以及合作学习的重要辅助 以此为切入点学生深度学习效果的改善需打破三重藩篱 首先要以“虚实互动”打破“时空分裂”的藩篱 高校要注重构建虚实融合的学习空间缩短师生、生生交互与合作的时空距离 线下的实体课堂要打造灵活智能的智慧教室利用学习分析技术和情景感知设备等一系列环境设计为学生提供多元立体的教学交互体验 线上的虚拟环境则要增强平台的有用性、易用性感知以学生的学习兴趣、学习逻辑为基点优化平台的资源共享、交流讨论、同伴互评等功能更好地服务于共同体间的双向沟通与知识的协同建构 其次要以“多元融合”打破“方法单一”的藩篱 学生采用的学习方法与教师选取的教学方法相统一教师应审慎融合主动学习、小组合作、项目式学习等多元教学方法推动学生学习走向自主、探究、合作的有机统一推进共同体间的交互向纵深发展并形成合作驱动力有力地促发深度学习 最后要以“问题驱动”打破“脱离实践”的藩篱 双线混融下的合作探究学习要突破传统教学“理论灌输”的桎梏增强学生的真实学习体验 在合作探究中教师应以“问题”串联课程活动模块通过创设真实的学习情境引导学生在实践中自主发现问题、凝聚沉思问题依托各类工具与小组成员交流分析问题最后以共同体形式协作解决问题实现学生的合作探究学习在理论与实践层面的统一教育科学版参考文献李宝张文兰.学习风格对学习满意度因素模型的影响关系研究.高教探索():.教育部.教育部关于印发教育信息化.行动计划的通知/.().:/./.教育部.教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见/.().:/./.李洪修丁玉萍.基于虚拟学习共同体的深度学习模型的构建.中国电化教育():.刘晓峰兰国帅魏家财等.教育数字化转型助推未来高等教育教学:宏观趋势、技术实践和未来场景 年 地平线报告(教学版)要点与思考.苏州大学学报(教育科学版)():.卢强.教学交互层次对大学生在线深度学习的影响研究.电化教育研究():.彭飞霞阳雯.混合学习如何加深学习深度 兼及教育大数据如何支持学习分析.现代远距离教育():.赵扬张立国.我国虚拟学习社区社会性维度的研究综述.中国远程教育():.():.赵健郭绍青.网络环境下教师学习共同体运行效果的调查分析.中国电化教育():.:.吕林海.“深度学习”视域下的大学“金课”历史逻辑、考量标准与实现路径之审思.高校教育管理():.邓晓宇张品.基于 双线混融教学促进深度学习的行动研究.教育学术月刊():.曹梅.大学生混合学习行为表现及其作用机制.现代远距离教育():.:.():.贾文军黄玉珍陈武元.大学生在线学习体验:影响因素与改进策略.高等教育研究():.桑新民秦炜炜.未来教育视野下的教育技术理论创新与实践探索 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