基于“互联网%2B支教”的师范生教育实践模式构建研究.pdf

127Vol.43No.3Journal of TianshNormalUniversity第43 卷卷第3 期Jun.,20232023年6 月天水师范学院学报基于“互联网+支教”的师范生教育实践模式构建研究马女娟1,2，杨建东1（1.陇南师范高等专科学校数信学院，甘肃陇南742500；2.西北师范大学教育技术学院，甘肃兰州730070)摘要：师范生教育实践是教师培养的重要组成部分，而当前我国师范生教育实践模式存在协同育人目标难达成、实践环节难整合、实践质量难保证的现实问题。“互联网十支教”服务通过搭建虚实融通的实践平台、整合跨时空的实践环节及衍生稳定的实践共同体，为师范院校师范生教育实践模式变革奠定了基础。“互联网十支教”以项目式学习框架为背景，整合职前教师培养、职后教师专业发展和教师教育者专业化目标要求，形成了虚实融合、专业引领和行为跟进三阶段循环送代的师范生教育实践新模式。关键词：互联网支教；师范生；教育实践；实践共同体；模式构建中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1 6 7 1-1 3 5 1（2 0 2 3）0 3-0 1 2 7-0 6教育实践是提升师范生实践育人能力的关键环节，是教师教育不可或缺的教学环节，它的重要性是毋庸置疑的。近年来，我国逐步实践形成了“-U-S（省级政府一高校一中小学）”“U-G-S（高校一地方政府一中小学）”“双导师制”等教师教育宏观协同育人模式2-3 ，探索出了顶岗实习支教、顶岗支教置换培训、协同支教、异地网络支教等典型的加强师范生教育实践的实习支教模式。4然而，当前师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节5 ，教育见习、模拟教学和教育实习等教育实践的各个环节缺乏系统性和完整性。教育见习多为走马观花，模拟实习只是简单演示，实地教育实习缺乏个性化、持续性的反馈与指导。指导难、评价难、管理难的宏观问题普遍存在。6 因此，通过教育实践培养师范技能、检验师范生素质之功能的贯通性和持续性难以彰显。7 本研究试图以“互联网+支教”为载体，有效整合师范生教育实践的虚实资源、目标功能、过程阶段和实践内容，构建融合式的师范生教育实践模式。一、传统师范生教育实践驱待解决的突出问题传统师范生教育实践无论是作为师范生培养过程中的一个环节、一门课程还是一项活动，更多的是照学照做的低水平演练。8 在具体实施过程中，一方面，因师范院校与地方政府及中小学校的关系疏离，缺乏互利共生的关键契机与有效机制，在师范生教育实践中很难形成合力；另一收稿日期：2 0 2 3-0 1-2 0作者简介：马娟（1 9 8 7-），女，甘肃徽县人，陇南师范高等专科学校数信学院讲师，西北师范大学教育技术学院在读博士研究生。基金项目：2 0 2 1 年甘肃省高等学校创新基金项目“三个课堂视角下师范院校与乡村学校协同发展路径研究”（2 0 2 1 B-372）、2022年甘肃省高等学校创新基金项目“基于互联网+支教的农村小学音乐教育质量提升策略研究”（2 0 2 2 B-451）、甘肃省教育科学“十四五”规划2 0 2 2 年度课题“教育信息化助推乡村教育振兴策略研究”（GS【2 0 2 2】G H BZ 1 7 4）阶段性成果128方面，教育实践总体时间安排短而集中，无法为师范生提供充分的“隐性的、绒默的”实践性知识形成的必要条件。预习、见习、演习、实习、研习等不同教育实践类型与教育实践内容往往出现“两张皮”的现象。这使得通过教育实践集中强化师范生理论性、显性的知识向实践性、隐性的知识转化的功能不断被削弱，主要表现在以下三个方面：（一）师范生教育实践责任主体“准永久”分离，协同育人目标难达成当前，师范生教育实践的责任主体主要由师范院校专业指导教师和合作中小学校学科教师共同担任，称为“双导师制”。然而，由于两位导师各自属于不同的工作单位，大概率互不相识，其时空上的“准永久分离性”、合作身份的“暂时性”及利益不相关性客观存在。因此，“双导师”之间心理上的疏离感较强，主观上合作交流的动机不足。另外，其自身时间和精力有限，外部监管与引导滞后，“双导师”在指导师范生教育实践过程中，普遍存在协同指导的频率不高、指导内容不细、指导过程针对性不强的问题。(二）师范生教育实践课程结构与内容设置松散，不同实践环节难整合我国教师教育课程标准将“教育实践与体验”定为教师教育课程的三大目标领域之一，要求通过经历和体验“观摩、参与、研究”教育实践的过程，促进师范生逐步养成师德修养与职业认同，深刻理解教育教学专业知识，熟练掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力。1 0 然而，长期以来，我国的教育实践课程遵循着从理论到应用的经验性教育实践理念，对师范生自身的体验、情感、经验以及反思的重视度不够。教育实践课程的主体教育见习、模拟训练、教育实习及教育研习等的课时总量不足、内容设计单一、时间安排呆板。【1 再加上相关课程制度在具体落实环节随意性、零散性强，科学性与系统性不够。这就使得师范生参与并完成教育实践课程后，无论是成为“技术熟练者”，还是成为“反思实践者”的目标达成均受阻。1 2（三）师范生教育实践监测与评价过程简化，实践质量难保证目前师范生教育评价主要依赖指导教师的定性评价，主要评价环节是教育实习，评价方式往往利用高校自制的评价量表进行打分和总结性评语撰写。另外，对教育实践过程中教师指导师范生的具体监测还停留在“报材料、下基层”督导检查的层面。师范生与指导教师的过程性表现和互动数据无法详细掌握，导致评价结果不能准确反映师范生教育实践的实际效果，也就难以成为改进与提升师范生教育实践质量的可靠依据。二、“互联网十支教”撬动师范生教育实践模式变革的着力点“互联网十师范院校支教服务”（以下简称“互联网十支教”）是甘肃省教育厅于2 0 1 9 年9 月正式启动实施的“厅长突破项目”，由省内8 所师范院校组成的教师教育联盟联合开展，该项目覆盖到本省欠发达的1 6 个县的2 3 5 所农村学校。1 3 具体实施过程中依托互动直播信息化教学环境，完成了教育实习阶段和正在教育实习阶段的“准教师”、乡村学校随堂老师及高校专业指导教师紧密配合，为乡村教学点的学生每周常态化开展美术、音乐、英语科目的专递课堂教学任务。课前集体备课、课中双师教学、课后协同教研成为保证专递课堂教学质量的必备环节。1 4 相关实证研究表明“互联网+支教”的实施使得受援小规模学校的学生学业发展明显改观，促进了乡村学校随堂老师的教学思维、教学表达与教学组织能力的发展，支教师范生的职业素养得以提升。4王顶明指出，“互联网十支教”模式能够推动师范生培养模式和课程体系的变革，促进教师专业成长。1 5 赵健等认为，“互联网十支教”具有技术赋能、时空重构、主体协同、知识创新的价值内涵。1 3 甘肃省2 0 2 2 年全省教育工作会议工作报告中特别强调：“率先在全国实施的互联网十支教项目不断深化，政府搭台、高校对接中小学，打破了传统支教的局限性。”1 6 笔者所在师范院校（L校）的“互联网十支教”服务主要对接甘南藏族自治州舟曲县和陇南129市武都区的8 所中心校及2 3 个教学点，在近四年来持续开展支教服务的同时，不断进行以“互联网+支教”服务活动为载体的师范生教育实践模式的创新与实践。通过多轮的实践探索和优化迭代，初步形成了以“师范生-乡村学生-乡村教师-高校教师”为核心的多元主体协同发展格局，积累了宝贵经验，进一步明晰了以“互联网十支教”为载体重构师范生教育实践模式之可能。（一）“互联网十支教”任务搭建了虚实融通的师范生教育实践平台教育实践是促进师范生理论联系实际的必经过程，是支持师范生将理论性知识向实践性知识转化，乃至实践智慧形成的重要途径，需要创造各种条件支持师范生将“开展教育实践、实践反思和反思后实践”走向深人。其中，搭建常态化的、可持续的、具有“临床教学”“教育现场”“实践性问题情境”意义的教师专业发展平台是教育实践有效展开的前提。但现实的情况是师范生教育实践的渠道单一，实践形式不够丰富，系统性体系化的师范生自主研训与考核数字化平台建设比较滞后。然而，“互联网+支教”项目实施为师范生教育实践模式实质性变革创造了重要契机。一方面，通过省级政府搭台，以师范院校为枢纽，联通省、市、县（区）三级教育主管部门，常态化对接一线学校具体教学任务及教育服务需求，赋予“准教师”专递课堂主讲教师的角色及责任，利用“短期实地支教十长期网络支教”相结合的形式，切实解决乡村小规模学校“开不出、开不足、开不好”国家规定课程的现实问题。这个过程为师范生教育实践提出了挑战性任务，为师范生融人中小学教学与生活现场提供了刚性的制度安排，使其获得了快速成长和蜕变的机会，是对常规师范生教育实践形式与内容的一次超越。另一方面，通过信息技术赋能，搭建了支持师范生与中小学一线课堂及师生实时联通的虚拟环境，为师范生了解和体验真实教育场景中的人和事建立了更加便捷的通道。此外，利用虚拟教研室功能，使高校教育专家引领的面向职前职后教师专业发展的培训、研修与交流互动得以面向人人，时时展开。因此，以“互联网十支教”任务的顺利开展与质量提升为抓手，首先，使空间上分离的、办学条件和教育质量存在差异的多个中心校与教学点快速汇聚、一目了然，使身处学校的师范生真切感受未来职业环境及校情学情；其次，通过“短期实地支教十长期网络支教”的混合支教过程促成线上线下有机整合为虚实融通的教育实践场，为师范生躬身实践，在实践中体验、感悟和反思提供了更加多样化的渠道和广阔的空间。（二）“互联网十支教”过程整合了跨时空的师范生教育实践环节师范生参与教育实践的目的是习得教师专业的实践性知识，积累教师职业的实践性经验，并通过自我反思形成自身应对复杂而不确定的教学情景的机智。依据师范生培养方案，师范生往往被要求在“见习、演习、实习、研习”等不同教育实践环节参与具有一定侧重点的学习实践活动，以此来逐步习得一定的实践性知识，不同环节教育实践活动内容及指导方法的连贯性和系统性是决定师范生教育实践整体成效的关键所在。然而，传统师范生教育实践的不同环节独立地分布在师范生培养的3 4年中。例如，见习环节一般安排在第一学年第二学期，演习环节在第二学年第二学期，实习环节在第三或第四学年第一学期，研习环节在第三或第四学年第二学期。另外，虽然不同环节的教育实践活动层次和复杂性上是递进关系，但在具体实践环节的内容、指导与评价上却是割裂的，缺乏贯穿全程的设计主线和有效载体，难以持续性地促进教师能力的形成与发展。“互联网十支教”常态化运行所采用的是不同年级师范生资源“接力式”支教模式，师范生支教团新老交替的“传帮带”过程就是基于“互联网十支教”这一共同目标任务。在同一教学情境中，各个年级的师范生在同一时间同时扮演“见习生”“实行生”和“研习生”等不同角色，与高校指导教师和一线随堂教师组成的“双导师”紧密合作，完成模拟教学、课堂观察、线上线下相结合的真实教学和反思研究的相关子任务，全体支教团成员都要经历从“互联网十支教”生手到熟练手再到达人的转变。这一过程契合了基于项目的学习(Project-Based Learning)130理念，弥合了原本需要在不同时空才能展开的各个实践环节，整合了各个实践环节的活动内容，积累了丰富的师范生教育实践案例资源，让师范生获得了真正一体化的教育实践体验。在实践的具体内容和环节中，要基于问题的学习、设计和实施，促进情感与认知的多维碰撞，推进深度分享与协商，帮助师范生建构灵活的、迁移的知识。1 7（三）“互联网十支教”主体衍生了稳定的师范生教育实践共同体师范生置身于“互联网十支教”这一真实的、有意义的教育实践任务情境中，必然需要通过有意义的社会交往和交流协作完成对教育理论与实践知识的内在建构。基于“互联网十支教”，宏观上，高校、中小学和地方教育管理部门协同参与师范生教育实践与培养工作；微观上，师范生、高校指导教师、一线学校随堂教师和乡村学生组成了支教共同体。多元主体围绕培养“下得去、教得好、留得住”的乡村教师这一共同目标，达成依托“互联网十支教”推动多元主体协同发展的理念共识和价值认同，以“区域教育优质均衡发展”“乡村教育情怀培育”“同步课堂双师教学协作”“学科教研”和“留守儿童情感支持”等主题共同投人热情，共同致力于解决这个过程中的各类问题，形成稳定的实践共同体。各级各类共同体成员通过常态化的交流协作和持续不断的相互作用，多层次、多维度地发挥在师范生教育实践中的功能，促进师范生教师职业能力的全面提升。三、基于“互联网十支教”的师范生教育实践模式构建作为“厅长突破项目”的“互联网十支教”行动，其首要目的是发挥高校社会服务功能，解决农村小规模薄弱学校开不出课的问题，进而促进区域义务教育优质均衡发展。然而，本研究团队在持续跟进L校项目进展的过程中还发现：“互联网十支教”行动的常态化开展使得师范生主体性参与的时机被充分释放，发现并解决问题的主观能动性被进一步激活。师范生及同伴、远端学生、同行（远端随堂老师）和专家（师范院校指导教师），围绕专递课堂开展教学，主体间理解与协同走向深入。作为师范生代表的专递课堂主讲教师用较短的时间获得了快速成长。因此，本研究试图从师范生教育实践模式改革的视角，总结和凝练以“互联网十支教”活动为载体的师范生教育实践新模式，如图1 所示：基于“互联网十支教”的师范生教育实践模式以项目式学习框架为背景，将“互联网十支教”既作为改革师范院校师范生教育实践模式的输人变量，又作为代表师范生综合能力提升的输出变量。在厘清不同主体内在共生关系的基础上，以“师范生教育实践”改革为抓手，整合职前教师培养、职后教师专业发展和教师教育者专业化目标要求，形成了虚实融合、专业引领和行为跟进的三阶段循环迭代的理论模型。提供系统观摩、参与、研究的实践场域输入环节处理环节输出环节如何形成互联网+支教有维形-选代-确立效性标准？内容-模式-方法-策略职前教师职后教师社群一探究问题解决方案职业能力专业发展如何提高互联网+支教教讨论-演示-互评一指导-反馈提升持续混合研修-多元主体互动与协作学质量？模拟-见习-实习一研习教学视频-参与教育实践活动留守儿童原行为一新设计-新行为教师教育如何准备和开展互联网+享有公平支教？Vlog-体验教育实践环境更新理念一改善行为一全程反思而有质量者扎根一的教育线实践实地支教-定期回访一线上分享观察-观摩一分享-传播问题情境情境学习成效检验探究目标理实一体推广辐射形成可持续的压茬式、接力式混合支教方案图1基于“互联网+支教”白的师范生教育实践模式131（一）输人环节：创设问题情境，明确探究目标如果将“互联网十支教”看作是需要师范生共同完成的一个“项目”，这个项目的推进一定绕不开如何准备和开展“互联网十支教”、如何提高“互联网十支教”的教学质量、如何形成“互联网十支教”的有效性标准这三个进阶性的难题。而这三个难题对作为支教志愿者的师范生是有待解决的棘手问题。接着这三个难题将在支教共同体的合作下被分解为一系列的小问题，围绕这些小问题的分析将生成问题解决策略与教育实践的相关目标体系，其也将成为师范生教育实践展开的行动指南和理解支架。（二）处理环节：围绕情境学习，促进理实一体对输入环节探究目标的达成，依然围绕“互联网十支教”这一真实存在并须要良性运作的实践场域，进一步设计形成四大情境学习模块，分别是：第一，体验教育实践环境，引导师范生观察、交流和反思乡村教育、乡村教师和留守儿童生存、生活与发展状况的各个方面，掌握直播教室、录播系统等专递课堂教学设备操作技巧；第二，参与教育实践活动，主要针对具体科目的教学设计及实施全面展开，实行“备课一试讲一实战一反思一跟进”多轮行动；第三，多元主体互动与协作，即基于教育实践具体活动与问题反馈，开展示范引领的教研活动；第四，探究问题解决方案，在体验、参与、研究的基础上生成对输人端一系列小问题的解决方案，并进一步聚合成目标达成的支撑与佐证。毫无疑问，“互联网十支教”多元主体“分析问题一解决问题”的过程即是利用专家思维及行为模式探究问题的过程，师范生将再次学习并应用教育教学相关学科的重要理论思想与操作方法，学生、教师和社区成员参与协作活动，寻找问题的解决方案。这反映了专家解决问题的复杂社会情境，这个过程将使理论联系实际，推进师范生教育教学思维与实践能力融通发展。在此过程中，技术成为不可或缺的有力支撑，如微课及短视频制作及平台操作技术、视频分析技术、支持混合研修的虚拟教研室、在线学习课程平台及社交媒体技术支持下的学习社群或者学习小组，这些技术能够帮助师范生组织、参与及体验更广泛更丰富的教育实践活动。(三）)输出环节：立足成效检验，标准化推广辐射输出环节主要是对输人环节探究目标达成度的生成性成果进行评价，更重要的是依据处理环节虚拟平台过程性交互的行为数据、心理与能力量表调查数据、师范生心得体会文本数据进行量化与质性相结合的分析。全面了解职前教师职业能力提升情况、职后教师专业持续发展情况、留守儿童享有“公平而有质量”的教育愿景达成情况及教师教育者扎根一线实践的专业化发展状况。立足成效检验结果，一方面，研判“互联网支教”对乡村教育的实际价值，夯实其必要性与可行性，进而形成可持续的压茬式、接力式混合支教标准化操作指南；另一方面，形成可在更大范围内推广辐射的U-G-S-E（高校一政府一中小学校一企业）多元主体协同发展的实践路径与保障机制。(四）本模式创新特征及应用效果分析基于“互联网十支教”的师范生教育实践模式的创新特征主要表现在：第一，联通高校、跨区域的地方教育主管部门和城乡一线中小学校等分散的教育实践主体；第二，贯通高低年级割裂的模拟演练、观摩见习和教育实习等教育实践环节；第三，融通师德体验、参与教育教学实践、自主研修与集体研讨等多元的教育实践内容。通过对5 8 位教育实践主体师范生教师职业认同感热情及能力开展前后对比评估1 8，进一步验证了此模式的应用在提升师范生教师职业认同感和使命感、提高师范生信息素养、激活师范生教育教学创新实践能力等方面，产生了聚合性的作用。另外，基于多样化的平台数据记录，纵向评估多元主体发展状况，横向挖掘潜在支持服务需求，既反哺教育实践多元主体理念与行为改善，又为建立教育供给侧改革的相关研究提供数据库。因此，针对师范院校全科教育师范生或不同专业师范生教育实践情境与内容，本模式具有宏观上的132赵强门【本期责任主编【责任编辑马菊芳】普适性和微观上的可操作性。四、结语教育实践者在复杂的、不确定性的教育实践环境及情境中的认知与反思，既是其实践智慧的体现，也是其获得实践智慧的必经之路。基于“互联网十支教”实践情境的师范生教育实践模式的设计与实施，践行了以提升教育实践者实践智慧为目标的教育实践之路径一以实验的态度，审慎地看待教育理论的效用；在制度化和经常化的实践性学习中发挥教育实践者的主体性，激发其理性自觉和领悟力；通过在教育实践中经历从经验性认知、反省性认知、命题性认知到实践性认知的转换，完成教育实践者个人理论建构；最终形成教育实践者反省和处理教育情境中具体惯习、观念和行为方式的策略性思维。1 9 力求师范生实习支教工作能够取得“多方受益、合作共赢”的美好愿景。参考文献：1朱元春.对教师教育中教育实践的重新审视J.教师教育研究,2 0 0 7(0 5):3 5-3 9.2李中国,辛丽春,赵家春.C-U-S教师教育协同创新模式实践探索一一以山东省教师教育改革为例J.教育研究,2 0 1 3,3 4(1 2):1 44-1 48+1 5 9.3刘益春,李广,高夯.“U-G-S教师教育模式建构研究一一基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思考J.教师教育研究,2 0 1 3,2 5(0 1):6 1-6 4+5 4.4】沈俊汝,郭绍青,贺相春,等“互联网+条件下师范生“接力式”支教模式的构建与应用研究J.中国电化教育,2 0 2 1(0 9):1 1 2-1 2 1.5教育部.关于加强师范生教育实践的意见EB/OL(2016-03-21)2022-11-20.http:/ 0 2 1,41(0 1):3 5-40.7姚云.中外师范生教育实践的比较及其启示J.比较教育研究,1 9 9 8(0 1):2 9-3 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