“U-G-S”视角下甘南地区小学全科教师培养模式与策略研究.pdf

年第 期总第 期 ：“”视角下甘南地区小学全科教师培养模式与策略研究韩 潇 国（甘肃民族师范学院 教育科学系，甘肃 合作 ）摘要：培养小学全科教师是解决甘南地区“麻雀式学校”师资短缺的重要举措。目前甘南地区仍存在小学教师师资力量薄弱、教学水平参差不齐的情况。为进一步发挥小学全科教师“一专多能”的优势作用，尝试运用教育行政部门大学中小学三元主体联合培养模式。重点关注全科教师内涵式发展与内部合作机制。通过建立精神共同体、职前职后一体化培育机制、教师持续发展保障机制等措施来实现该地区乡村振兴与持续发展，为甘南地区输送合格的体现少数民族特色的小学全科型教师。关键词：甘南地区；小学全科教师；三元主体联合培养模式中图分类号：文献标志码：文章编号：（）收稿日期：基金项目：甘肃省高等学校创新基金项目“互联网 教育 助力甘南地区乡村教师专业发展的策略研究”（）；甘肃民族师范学院校长基金项目“甘南民族地区小学全科型教师培养路径探析”（）作者简介：韩潇国（），男，甘肃张掖人，讲师，硕士，从事小学语文课程与教学论、教师教育研究。年，教育部等八部门联合印发了关于 教师教育振兴行动计划（年）的通知，重点支持西部地区和乡村学校的发展。要求立足西部重点地区实际，积极推进本土化培养等方式，积极探索多元主体合作培养等新型的教师培养模式，为改善教师资源供给，促进教育公平指明了方向 。年 月，甘肃省教育厅等四部门联合印发了 甘肃省乡村小学全科型教师培养培训工作方案，提出了“主教 兼教 特长”的“”的培养模式。主教学科：语文、数学任选一门；兼教学科：道德与法治、科学任选一门；特长学科：英语、音乐、体育、美术、写字（书法）任选一门，依托省内高等师范院校进行培养，甘肃省全科教师培养由此拉开了序幕。此次全科教师培养，是甘肃省教育厅针对甘肃省乡村教师短缺、结构不合理等问题，充分借鉴东部发达地区全科教师培养的经验作出的大胆尝试与创新，也是解决乡村教师短缺的一次重大探索。一、三元主体联合下甘南地区小学全科教师培养的理论和实践意义（一）甘南地区大力发展乡村教育事业的现实困境中共中央、国务院 关于实施乡村振兴战略的意见 指出，优先支持农村教育事业发展，推动建立城乡联动、整体推进、均衡发展的义务教育发展机制 。年召开的甘肃省全科型小学教师培养研讨会指出，全省小学教师总体上学科结构失调，状况不容乐观。主要体现在以下四个方面：第一，甘南等少数民族地区麻雀式教学点众多；第二，女教师比例过高，教师整体老龄化，临时性短缺现象严重；第三，理科教师偏少，尤其是具备不同语言文化的藏汉双语教师，“文理倒挂”趋势明显；第四，音体美特长教师长期青黄不接。各种矛盾成为培养全科教师的应时之需。（二）教育整体“生态化”发展的重要趋势潘懋元认为，生态学是研究生物与环境辩证统一关系的科学，也是一种科学的思维方法，用生态学的思维方法研究教育规律已成为一种新的视角和有效的方法 。从生态学理论视角来看三元主体有着不同职能和责任分工，教育对象、专业关注、生活态度和文化背景也不同，这使得三元主体之间合作产生了隔阂。但随着基础教育改革的不断深入，师范院校对“教育的本质”“教师专业发展的内涵”“课程的精髓”等问题有了更加深入的思考，师范院校研究者所研究的问题更加贴近教育实际，聚焦的教育理念问题正是小学教师在实践过程中遇到的困难，反过来又作用于自己的教育理念，由此三元主体之间必然走向互惠、互助的融合共生。（三）三元主体联合，加快甘南地区乡村卓越教师的培养三元主体联合即省教育厅主导、大学师范院校培养、地方中小学密切配合，三元主体之间通力协作，为小学全科教师培养提供制度保障、培养保障和就业保障。甘肃民族师范学院是甘南地区唯一的一所民族师范类本科院校。近几年，学院引进优质师资，改善办学条件，为职前培养提供了良好的教学条件。省教育厅等四部门从政策引导、财政支持、设岗入编、保障就业等方面为全科教师培养提供支持，地方学校协助做好全科教师协同培养工作。省教育厅依据各地师资缺额情况，按地域就近分配名额到各个师范院校，通过高考提前批选拔，录取有理想信念、热爱乡村教育事业的高中生加入到全科教师队伍中来，由师范院校定向委托培养，未来协议就业。三元主体联合采用整体推进、定向培养的方式，争取全科教师四年后能够掌握基本的教育理论知识，获得教育教学技能，成长为乡村教师的新生力量。二、三元主体联合下助力甘南地区小学全科教师培养的模式内涵构建教育行政部门大学中小学“三元一体”的合作培养模式。所谓“三元”是指三个组织主体，高等院校、教育行政部门和中小学，所谓“三元主体联合”是指教育行政部门、高等院校和中小学之间三者共存共生的具有深刻内涵的多维度关系，包括：教育行政部门与大学和小学互相统筹协调的政策保障；大学与中小学之间引领合作、反哺共生的合作关系，教育行政部门与全科教师之间经费保障和政策支持关系；大学同全科教师之间的精心培育关系，以及中小学和全科教师之间顶岗实习、校本教研的合作共同体关系。此三元主体的合作培养模式主要围绕全科教师展开，各实践主体之间智慧联合，共同为全科教师培养保驾护航，形成团结合作、利益共存、肝胆相照的健康教育生态。详见图 。在具体操作层面，此模式主要采取定向招生、签订协议、合格培养、定向委培、定向就业的方式，沿着“需求申报定向招生签订协议合格培养聘用服务”的路子，促使全科教师培养模式向更深、更广的方向发展与延伸，同时明确三方责任与义务，注重“三元主体”之间的合作伙伴关系，建立区域教师发展共同体，实现各类教师、学校及教育行政部门的共同发展。此模式创新之处有两点：第一，大学师范院校与中小学之间建立合作，以全科教师为桥梁，改变了以往大学与中小学割裂的情况。师范院校派专人与中小学伙伴学校交流，就师生短缺、人才培养工作细节等情况进行摸底，列出问题清单，双方开会深入研讨，制定详细的培养方案和要求，广泛征求意见并修订方案，使方案更科学合理。第二，中小学与师范院校之间相依共生。在利益共存层面，大学阶段是全科教师培养的“前奏”，而小学阶段则是全科教师培养的“绝唱”，职前职后一体化，打通全科教师培养全过程。三、三元主体联合下甘南地区小学全科教师培养运行策略（一）努力构建三元主体联合下全科教师培养的精神共同体精神共同体的构建基础是人，即最高形式的共同体，可以理解为心灵生活的相互关系。三元主体联合，“”智慧联合，由“相互协作”转向“相互合作”。基于共同的发展目标开展工作，对于改进政府服务职能、提升服务质量，提高大学教师理论联系实际的能力，增强全科教师专业能力都有着十分重要的意义。三元主体联合下甘南地区小学全科教师培养的特征美国学者路易斯（）提出了教师共同体的五种特征：（）共享的规范和价值，认同主体间相互联系，维护共同利益；（）反思性对话，即教师经常反思，以解决实际困难为目标；（）去个人化的实践，共同体教研室教师公开教研活动实践；（）集中于学生学习的集体，以学生为中心，平等协商对话；（）合作，为反思性对话以及去个人化实践的必然成果，在学校中建立更为紧密的关系 。三元主体联合实际上是一种文化碰撞、文化产出的活动，在此过程中，既要考虑到大学的研究文化、研究主题和研究方式，又要考虑农村学校的微型文化场，如教师专业素养、学校行政权力等，还要充分考虑到全科教师职前培养的各种需求，例如课程体系、学习状况、实践能力等，任何一个因素出现问题，都会影响到大学与中小学的合作进程。三元主体联合下全科教师培养的过程三元主体联合曾经经历了一个由行政命令到利益驱动的合作过程，这种合作效果并不理想，甚至部分小学教师参与合作的态度十分淡漠，重视不足、动力不足。在大学与中小学层面：一是小学教师在合作过程中地位较低，小学教师对大学教师具有较强的依赖性，认为大学教师就是权威，照搬照抄“专家”意见，有时也会因为不同视角、不同立场而产生潜在的隐性矛盾。二是小学被动参与，合作积极性减退，主要原因在于中小学教师在合作过程中大都充当着样本或被试的角色，辅助专家进行研究，研究主动性得不到发挥。加之中小学教师本身面临着繁重的课业负担和升学压力，部分农村教师不愿意主动与大学专家合作，最终导致合作失败。三是合作各取所需，缺乏深入交流，在大学与中小学合作的过程中，两者主体之间没有涉及精神共鸣没有实质交际，协同育人功能缺失，全科教师断层问题凸显。三元主体联合下全科教师培养精神共同体的构建“三元主体”共同体的建设，符合甘南地区全科教师培养构想，建设和优化基于合作的校内组织文化共同体，调动各方参与小学教师的培养，如实训课教师和专业课教师可以实现教学资源的共享与互补，通过集体备课，实现教学工作的协同与配合。针对小学教育专业课程设置冗杂，课程体系中学科知识融合度较低的情况，积极寻求多学科知识的嵌联与融合，合作共建教学平台，形成与全员育人相适应的融合性课程体系，探究多学科协同育人的教学方式和方法。（二）加强全科教师职前培养、职后研修一体化模式 沟通职前与职后，建设互通的“一体化”课程体系长期以来，小学教师培养逐步形成了职前培养和职后研修两种互不相干、相互独立和封闭的模式。两个不同的主体对于培养目标、课程设置以及评价标准方面各不相同，无法满足教师专业化发展的实际需求。这要求高等师范院校必须打通职前培养与职后研修之间的壁垒，建立相互衔接、互相融合但又有区分的目标体系、课程体系以及评价体系等 。基于“课程是人才培养的基本单位，是实现教育教学活动最主要的媒介”，教师的职前培养首先应从课程的变革开始，课程关乎学生的知识结构、能力素质，因此建立全科教师职前培养和职后研修相互衔接的教师教育课程体系是课程改革的主要任务。甘肃民族师范学院于 年组织专人编写了小学全科教师课程大纲，编写过程中先后三次与当地小学教师和一线教师进行沟通交流，确保课程设置的合理性和科学性。加强大学与小学协作，打通全科教师教育教学的全过程为解决职前职后培训互不相干、相互独立、封闭的矛盾，在充分借鉴东部发达地区教师职前职后经验的基础上作出调整。具体做法是在教育行政部门政策的支持下，由甘肃民族师范学院全科教师培养单位委派专人定期与委托培养全科教师的县教育局进行沟通，将全科教师按照生源地分配到不同的农村学校，相互结对子，建立“双导师制”培养模式，并签订联合培养协议，制定详细的全科教师成长档案。大学四年内，由全科教师定期与小学取得联系，平时学期内依托“互联网 ”线上参与小学教育教研活动，每学期开始时，需向学院提供上学期深入小学情况记录总结以及本学期需深入学校开展的各项工作清单等。在每学期末利用大学与小学寒暑假放假时间差深入小学，直接参与学校日常教学管理，并把握好一切上讲台讲课的机会，锻炼自己的教学实践与反思能力。加强大学与小学合作，共建教师沟通与交流平台无论从学校层面，还是教师层面，合作培养全科教师都会为双方带来更多的发展机会。教师职业的属性，需搭建全科教师专业发展的平台。一是建设“互联网 ”全科教师专业发展平台，重在建设智慧型教学环境，借助信息技术手段促进全科教师专业发展。二是建设“大中小学全科教师课堂”基础教育资源服务平台，打通全科教师教育“职前培养与职后研修一体化”的通道，促进大学优质教育教学资源向小学合理流动。三是建设“创意青葱课”全科教师专业成长交流展示平台，全科教师在大学学科教师和小学一线优秀教师联合指导下，自主地、有创意地进行深读文本、教学设计、模拟课堂教学和同课异构，旨在培养职业认同感、教学实践能力和教育研究能力等。合作是一个双赢的模式，在建立全科教师沟通与成长平台的前提下，以“互联网 ”为依托，通过系统设计、科学管理、保量提质，提高全科教师教育教学能力，为乡村教育事业助力。（三）建立“权责清晰、优势互补、合作多赢”的长效合作保障机制 强化全科教师培养的政策制度保障机制制度是规范工作的保证，鉴于全科教师培养涉及到三个主体，且相互独立，这就需要制度来约束。全科教师培养是甘肃省教育厅等部门为解决“麻雀式学校”作出的重要决策部署，通过政策扶持，用经济、法律、行政将三元主体联系起来，三元主体之间通过密切协作、合作分工，顶层设计，合理规划，让师生之间、生生之间的交流学习能真正突破专业、学科的阻隔。同时对师范院校和全科教师培养工作展开全方位的监督监测，确保全科教师和师范院校之间各项培养工作顺利进行。提供经费保障甘肃省全科教师，作为教育厅全科教师培养重点创新项目，前期通过政策扶持、财政支持等，首批培养的全科教师经费已经全部拨付完成。在以后的三年里，还应加大全科教师培养过程中的支出，免除他们的后顾之忧，同时加大三元主体之间的基础设施建设投入，以及在全科教师培养过程中的隐性投入，灵活运用经费，有针对性地在全科教师“一专多能”上投入一定经费，建立全科教师成长档案，依据双导师制“一对一”个性化培养。采取必要的激励措施全科教师的培养需要建立激励保障，职前培养，设立与普通学生同等比例的奖学金、助学金，并定期发放生活补助，免除全科教师后顾之忧，同时积极搭建全科教师研修平台，提供丰富和专业的实践机会。毕业后，全科教师按照协议到指定小学就业，政府根据小学地域等情况，在工资待遇、住房补贴、职称晋升、评优选先等方面给予政策倾斜，解决全科教师的后顾之忧，让其踏踏实实地在乡村小学贡献自己的才能和力量。在全科教师的培养过程中，三元主体联合培养为我们提供了一个新的方向，既解决了全科教师在培养过程中理论和实践相脱节的问题，又为民族地区输入了一大批新鲜血液，解决了师资短缺和结构失衡的问题。然而目前甘肃地区全科教师培养还处于摸索阶段，仍面临着课程设置、教学大纲不合理，重理论轻实践等问题，均需要进一步优化。参考文献：教育部等五部门关于印发 教师教育振兴行动计划（年）的通知 （）：中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见 （）：贺祖斌 高等教育生态论 桂林：广西师范大学出版社，：序 施良方 课程理论 课程的基础、原理与问题 北京：教育科学出版社，：钟秉林 教师教育的发展与师范院校的转型 教育研究，（）：李广 教师教育协同创新机制研究 东北师范大学“”教师教育模式新发展 教育研究，（）：“”（，）：“”，“”，：；责任编辑：钱晓玲