单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学设计分析.pdf

255 科学视界/2023年8月(上)教育科学研究与实践式却是多样性的，所以学生对于知识的掌握绝对不是会背方程式或者能做对书本上的题，而是利用知识这个武器去面对变化万千的真实世界。因此教学情境要有温度有情绪，从实际出发，要符合客观事实，把学生带入到熟悉的环境中利用所学知识去解决实际问题。综上所述，与片段的高中化学课堂情境教学相比，全程性情境教学创设一种贯穿整个课堂的情境，环节之间连接紧密，充分发挥出教学情境的功能，引领学生深入课堂，同时培养学生构建自己的知识体系，并在情境中落实了化学学科核心素养的培养。通过全程性情境教学创设，进一步提高教师开发课程的意识，培养创新精神，促进教师自我提升，培养终身学习的能力。教师在实际工作中必须以新课程标准为指导，更关注学生的经历与感受，合理创设故事情境、实物情境、问题情境等，引导学生们对化学保持浓厚的兴趣，成功突破重难点知识，不断加深对化学的认识和理解，从而提高化学学习效果，为今后的学习与发展奠定坚实基础。参考文献：1 李吉林.情境教学实验与研究 M.成都:教育出版社,1995:34-35.2 李玮.情境教学在高中化学教学中的研究与实践 D.西安:陕西师范大学,2013.3 王延东.“认知情境”教学：对主题情境教学的审视和优化 J.中学政治教学参考,2017(04):28-30.4 陈美奇.高中化学情境素材的有效性研究 D.哈尔滨：哈尔滨师范大学,2019.5 林妍君.高中化学全程性情境教学的探究与实践 D.云南：云南师范大学,2021.6 杨秋玲.核心素养下高中化学情境教学的优化策略 A.数理化解题研究,2020(27):71-72.7 欧晓梅.主题式情境教学在高中思想政治课中的运用研究 D.广西:广西师范大学,2019.8 牛秀华.情境教学在高中化学教育中的应用与实践 J.学周刊,2022(23):21-23.9 袁红娟.如何在高中化学教学中实施情境教学A.课程教育研究,2017(19):162-163.10 陈美奇.高中化学情境素材的有效性研究 D.哈尔滨:哈尔滨师范大学,2019.“双流程”情境教学模式从“主线”和“细节”两个角度着手，旨在实现对初始情境的补充、延伸、拓展、探究等，尽量减少与之联系较少的新情境的出现，更加关注情境所带来的服务体验，坚持知识应当来源于情境而反馈于情境，用“问题+活动链”的方式推动课堂进度，最终实现学生知识迁移与应用能力的发展。因此，在单元整体导向下展开高中生物学“双流程”情境教学是符合学生认知规律的教学选择，利于实现学生的可持续发展。一、传统情境教学存在的问题（一）情境与教学内容不匹配情境设置的最终目的是促进学生的学习，所以情境中应当包含实实在在的学科知识，如此才能够发挥出情境的教育价值。但在传统的情境教学中，部分学生会为了创建情境而创建情境，情境与教学内容不匹配，对课堂教学毫无促进意义，学生无法从情境中获取有价值的学习信息，甚至会在一定程度上消耗学生的精力，降低课堂教学质量。（二）情境与学生活动不合适情境具有鲜明的真实性和实践性，所以往往情境的设置会连接学生的实践活动，以便实现学生知识迁移与应用能力的提高。但在常见的情境教学中，仍存在少部分教师用落后的、以理论讲解为主的教学理念展开教学活动，认为情境教学的目的只是促进学生对概念的理念，而忽略了学生活动、实践，阻碍了学生的全面发展。单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学设计分析徐鹏飞（合肥市第七中学，安徽合肥，230000）摘 要 在生物学科核心素养理念的不断优化与实践过程中，情境教学得到了高中生物学教师的关注，但在具体的应用过程中会存在情境与教学内容不匹配、情境与学生活动不合适等问题。对此，教师可以从核心素养的要求出发，开展单元整体导向下的高中生物学“双流程”情境教学，以核心素养为基础，积极探究“双流程”情境教学策略，将初始情境的创设作为课堂支点，由此出发，将流程图的创建作为课堂脉络，回顾初始情境，引导课外延伸，采取多种评价方式，尊重学生的主体地位，实现学生的全面发展。关键词 单元整体；高中生物学；“双流程”情境教学中图分类号:G633.91 文献标识码:A 文章编号:1002-1221(2023)22-0255-03 256 科学视界/2023年8月(上)教育科学研究与实践二、单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学设计分析“双流程”情境教学模式更适合在大单元整体导向下展开学生活动，因为初始情境明显的连贯性和可延展性，教师还可以引导学生将流程图的构建作为学生活动的路线支撑，引导学生自主、合作完成“主线流程”和“细节流程”，层层递进，紧密联系，缩短了学生融入新情境的时间，留出更多时间供学生开展各种学习活动。（一）将初始情境的创设作为课堂支点初始情境不仅是单元整体导向下“双流程”情境教学中学生活动得以推进的支撑，还是“主线流程”“细节流程”等得以形成的前提，由此可以得出，合理的初始情境能够帮助学生更快、更好地进入知识探究状态。因此，高中生物学教师在带领学生进行初始情境创设时，应坚定如下三个要点。第一，延展性。高中生物学初始情境的搭建并非简单的新课导入，不应仅仅为了激起学生的学习兴趣、学习欲望而存在，而应当具备引导学生向更深入探究的要素，引导学生由一点联想到多点，不断向单元外延展，反过来丰富单元整体内容。第二，关联性。初始情境的搭建除了要融入学生已知的知识，还要关联学生未知的知识，由此在激发学生探究欲望的同时，又不会让学生产生抗拒情绪、畏难情绪，为单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学设计的深入发展奠定扎实基础。第三，关注度。处于高中阶段的学生从众心理较强，所以其兴趣偏好具有一定的规律性，在进行初始情境的搭建时，教师便可以抓住学生的该种心理，使得情境更加符合学生的心理预期，可以将高中生物学知识与科学技术、艺术创作、医疗健康等结合，提高学生对初始情境的关注度。总之，初始情境作为主线流程与细节流程的共同支撑点，其“质量”的高低在极大程度上影响着单元整体导向下“双流程”情境教学设计的成功与否，因此，高中生物学教师要坚定初始情境搭建的要求，为后续情境的延伸与发展做好准备。（二）将流程图的创建作为课堂脉络仅有成功的初始情境无法满足单元整体导向下“双流程”情境教学设计，教师还要看到流程图构建在课堂中脉络式的作用，看到流程图对学生学科核心素养发展的积极促进作用，组织学生展开各种学习活动进而完成流程图的搭建，在活动中解决问题、推动活动。当然，在流程图创建开始前，教师要向学生明确流程图的要点，即，要从两个视角出发，从“主线”逐步过渡到“细节”，由此在迎合学生认知规律的前提下，降低学习活动的难度。考虑到“双流程”情境教学模式对学生来说较为模式，所以在具体的流程图搭建过程中，教师可以帮助学生进行。例如在探讨“CRT 细胞免疫疗法视角下的基因工程”问题时，首先，教师可以向学生补充已知的与所学免疫知识相关的内容，得出与 T 淋巴细胞相比，B 淋巴细胞的识别能力更为突出，尤其在人工制备的单克隆抗体中，其具备极高的识别精准度，但抗体无法裂解癌细胞。之后，教师可以引导学生自主阅读所给信息，引出 CART 细胞的有关理念。其次，在初始情境的搭建后，教师便可以同学生一起进行“双流程”图的搭建。对于“主线流程图”，学生可以以小组分工、成果汇报的形式，落实“基因工程是一种重组DNA技术”这一概念；对于“细节流程图”，学生便可以围绕“主线任务”，生成“基因导入改造T淋巴细胞”“CART细胞回输人体”等细节问题，完成“双流程”情境的搭建。总之，“双流程”情境由“主线流程”和“细节流程”两个方面组成，在具体的实践过程中，教师要引导学生积极思考、积极尝试，从多个角度解读单元知识，充分发挥单元整体导向下“双流程”情境教学设计的优势。（三）回顾初始情境，引导课外延伸尽管单元整体导向下的“双流程”情境教学设计是以流程图的构建为脉络，但在结束“细节流程”的构建后仍旧需要回到初始情境，做到从取之情境，用之情境，进而形成一个完整的学习闭环。对于初始情境的回顾，教师可以引导学生将主线流程内容、细节流程内容套入初始情境，由此梳理初始情境的变化。一是明确开展单元整体导向下“双流程”情境教学的目的。二是可以让学生认识到高中生物学知识的应用价值，最大化学生知识迁移与应用能力的进步。除此之外，在回顾初始情境的过程中，教师还要鼓励学生对单元知识进行课外延伸。当然，该延伸过程同样可以围绕初始情境、主线流程、细节流程等要素展开。为了提高学生拓展延伸的质量与效率，教师可以鼓励学生以学习能力、学习偏好等要素为参考，自主进行学习小组的划分，以小组为单位展开学习活动。在活动的过程中，首先，小组成员可以围绕单元内容和初始情境，确定拓展延伸的中心点，由此向外延伸。一是可以确保学习活动的秩序。二是可以确保拓展延伸内容的有效性。其次，小组成员便可以借助教材、高中生物学资料、信息技术设备等进行有关信息的搜索与整理，形成“主线内容”与“细节内容”，由此迎合单元整体导向下“双流程”情境教学的模式要求。最后，各小组可以在拓展延伸的最后，留下一个可以继续探究的切入口，然后与其他小组交换延伸探究流程图。一是可以拉近学生与学生的距离，形成良好的课堂学习氛围。二是可以让“双流程”情境模式成为学生推进学习活动的常态，保持探究、思考、实践等状态，最大化单元整体导向下“双流程”情境教学设计的价值。总之，单元整体导向下“双流程”情境教学是从初始情境到主线流程，再到细节流程的闭环学习过程，所以在流程图的构建结束后，教师还要带领学生回顾初始情境，发展学生的知识应用能力，257 科学视界/2023年8月(上)教育科学研究与实践同时引导学生以小组为单位对课内知识进行拓展延伸学习，锻炼学生的合作能力、实践能力等，实现学生的综合发展。（四）采取多种评价方式，尊重学生主体地位从根本上来看，单元整体导向下的高中生物学“双流程”情境教学设计是为学生的学习方式而服务的，目的在于唤醒学生的学习兴趣，促进学生探究意识、实践意识的不断向前，实现学生知识能力、情感态度等的全面发展、整体发展。因此，从高中阶段学生的认知规律来看，具有多样、连续、递进性质的学习活动更容易让学生接受，学生更容易理解和消化高中生物学知识，搭建出符合自身认知水平的知识网络，实现对知识的长久迁移与应用。从如上单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学的设计思路可以得出，教师在具体教学过程中，还要注意评价方式的多样性，将汇报、展示、生生互评、教师评价等多种方式进行整合，强调学生的参与度，尊重学生在“双流程”情境教学中的主体地位。但是，教师在进行评价方式的选择时，注意要综合考虑单元知识的特点、学生的需求、实现条件等多个要素。展开来讲，在选择汇报评价方式时，要确保知识具有条理性；在选择展示评价方式时，要确保知识、情境的可操作性；在选择生生互评时，要做好互评小组成员的划分、互评标准的制定等；在选择教师点评时，教师要注意给予学生鼓励与尊重，在评价内容上，可以从观念、思维、实践等多个角度展开，满足不同学生的不同成长需求。总之，评价是单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学设计的最后环节，教师要坚持以学生为中心，不断丰富评价方式与评价内容，从各个角度肯定学生的变化与成长，从学生的反馈中反思自身教学的不足，实现师生共同发展。三、单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学下学生活动的变化（一）情境创设难度更高单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学模式的情境创设需要一条贯穿教学始终的主线，要求在具备情境教学真实性的共性基础上，还要满足“双流程”情境教学的延展性、关联性、关注度等要求。因此，单元整体导向下“双流程”情境教学设计对高中生物学教师的专业能力提出了更高的要求。教师在日常的教学工作中，除了要钻研教材、解读课标外，还要持续关注生物学领域的新变化，关注与生物学有关的医疗难题、艺术创作、生物技术等领域的知识、理论、实践创新，以此满足单元整体导向下的教学要求，助力学生的可持续发展。总之，单元整体导向下的高中生物学“双流程”情境教学的设计对教师来说确实存在一定难度，但高中生物学教师要坚定促进学生全面发展的目标，不断提高自身专业能力、补充自身专业知识、拓宽课堂教学视野，用自身的综合发展助力“双流程”情境教学的高质量落实。（二）活动时间需要优化单元整体导向下的高中生物学“双流程”情境教学需要有充足的活动时间作为保障，因此，在具体的操作过程中，教师可以从以下两个方面优化学生活动实践。首先是删繁就简，重点强调课堂活动的脉络部分。在开展具体的学生活动时，教师可以引导学生在课前自主完成已知知识的检测，适当压缩初始情境的内容，将更多的课堂活动时间留给学生，让学生拥有更多思考、实践的时间与空间。其次是“1+12”，“大课”要有大大收获。在学校教学条件允许的情况下，高中生物学教师可以尝试将两节课整合为一节“大课”，因为实践证明，单元整合导向下的“双流程”情境教学至少需要一个小时的时间，如此才能取得较好的教学效果，学生才能有更多的时间去思考、讨论、展示，才能引起学生更多的思维碰撞，实现高中生物学教学效果的提升。总之，时间是单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学设计得以推进的重要保证，教师要看到其对时间需求的变化，积极调整教学思路，尽可能同时满足学生、“双流程”情境教学的需求。综上所述，单元整体导向下高中生物学“双流程”情境教学设计是符合学生认知规律的正向选择，能够在最大程度上促进学生知识迁移与应用能力的发展。对此，高中生物学教师要看到传统情境教学中存在的情境内容、情境设置等方面的不足，将初始情境的创设作为课堂支点，并从初始情境出发，带领学生探究“主线流程”和“细节流程”，勾勒出完整的“双流程”情境教学流程图。之后回到初始情境，对所学知识进行拓展延伸，应用多样化的评价方法，强调学生在评价中的主体地位，巩固学生知识基础，活跃学生学习思维，实现学生的高质量发展。参考文献：1高永嘉.单元整体视域下的高中生物学“双流程”情境教学策略 J.生物学教学,2023,48(03):22-24.2 于金玲.核心素养视域下的高中生物学情境教学设计以“孟德尔的豌豆杂交实验(一)”一课为例 J.中学生物教学,2022(14):4.