“新师范”的时代意蕴、价值取向及实践路径.pdf

第 25 卷 第 4 期 宁波教育学院学报 Vol.25 No.4 2023 年 8 月 JOURNAL OF NINGBO INSTITUTE OF EDUCATION Aug.2023 收稿日期：2022-10-11 基金项目：全国教育科学“十四五”规划 2021 年度课题“新时代师范生专业素养的构成要件、发展困境及内生机制研究”（DIA210364）第一作者简介：王长江（1972-），男，宁夏石嘴山人，副教授，博士，研究方向：教师教育、学科教学。“新师范”的时代意蕴、价值取向及实践路径 王长江，张致远（安徽师范大学 物理与电子信息学院，安徽 芜湖 241002）摘要：“新师范”是面向师范生的教育，其核心在于激发师范生的生命意识、唤醒其生命自觉，促进其专业品性、专业知识技能、教学思维等专业核心素养的发展。“新师范”应指向生命自觉的唤醒、教育创新的突破、旧制革新的推进。本着一切“为了师范生发展”的教育目标，“新师范”需要在教师教育师资素质、人才培养方案优化、培养主体增权赋能、师范教育学科建设等主要方面着实用力。关键词：新师范；师范教育；生命自觉；教学思维 中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1009-2560（2023）04-0058-06 我国的师范教育业已走过百余年的历史，形成了比较完整的师范教育体系，为国家培养了大批优秀教育人才，同时也积淀了中华民族优秀文化传统的教育智慧与教育精神。但在近年来的高等教育改革浪潮中，师范教育体系受到极大的冲击，传承多年的师范教育传统被弱化，甚至遗弃，师范专业的独立性和专业尊严受到严重挑战。为了摆脱师范教育发展的不利境况，党中央、国务院先后颁布了关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见教师教育振兴行动计划（20182022 年）中国教育现代化 2035 等一系列文件，提出“培养高素质教师队伍”“健全以师范院校为主体的中国特色教师教育体系”等相关举措。正是在这一教育背景下，“新师范”走进了人们的研究视野。一、“新师范”的时代意蕴“新师范”是新时代面向师范生的新型师范教育的简称。栗洪武认为，从词源学考察“师范教育”，有“师”“范”“教”“育”四层含义1，师范的本义乃“学高为师，身正为范”。师范教育强调不仅“学高”，还要“身正”，亦即注重教师德性；而“教师教育”的本义则是注重教授，强调“教授”的本领，并不内在地含有“教师德性”的要求。“师范教育”概念无论在内涵还是外延上，既能承袭我国师范教育的优良传统，又能兼容国际化的“教师教育”的主要内容，更有利于我国现行师范教育改革的深入开展。以上是本文坚持采用“新师范”而非“教师教育”的称谓来指示“新时代的面向师范生的新型师范教育”主要缘由。“新师范”的根基和灵魂是什么？作为面向师范生的教育，“新师范”的核心要义首先是人的教育。缺失了对人的自主发展的关注、对人的生命意识的激发、对人的生命自觉的唤醒，就不成其为教育，更背离了师范教育的初衷。首先，“新师范”的根基应浸润着中华民族的优秀文化传统及其所蕴含的教育精神与智慧。任何一个民族的教育，都是从本民第 4 期 王长江等：“新师范”的时代意蕴、价值取向及实践路径 59 族的文化土壤中生长出来的。中国教育传统的精神与文化的关系密不可分：中华民族的传统文化传统滋养着、内蕴着中国的教育精神，又通过中国的教育活动，使得文化传统得以传承与创新，师范教育亦是如此。中华民族传统文化中的教育精神是“新师范”的动力源泉之一。诸如“建国君民，教学为先”“正心修身，齐家治国”“学而不厌，诲人不倦”“学而时习之，不亦乐乎”“己欲立而立人，己欲达而达人”“博学、审问、慎思、明辨、笃行”等一直是中华民族传统文化中教育精神的主要内容，用叶澜先生的话说，就是“以自强修己为本，行治国达人之用；以启蒙善导之慧，成仁人志士之德”2。中华民族传统文化中的思维智慧也是“新师范”的动力源泉之一。中国传统文化中的思维智慧偏重整体综合，集中表现为以统合整体为特征的统筹思维，如综合思维、弥漫渗透等；以互通互化为特征的关系思维，如成对同根、相互转化等；以时势运转为特征的机智思维，如审时度势、灵活应变等。这些思维智慧潜藏在师范教育活动的不同角落，在潜移默化中发挥着重要作用。其次，“新师范”的灵魂是点化师范生个体的生命自觉。师范教育是点化师范生个体生命自觉的活动，“生命”“实践”是师范教育的内在要求：唤醒生命自觉是师范教育的“魂”，笃实教育实践是师范教育的“行”。师范教育是一项充盈着师范生的生命气息、生命张力的实践活动。对于承担培养“时代新人”的师范教育，尤其使师范生觉察到人性的美好，尤应关注、关爱、关切师范生的生命自觉，以此润泽生命，启迪生命自觉，促进师范生形成良好专业素养。二、“新师范”的价值取向（一）生命自觉的唤醒 师范教育的直接对象是人，其直接目的是影响师范生的身心发展，使其发生受教育前未有的变化。“教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类生命事业。”然而，多年来，我们的师范教育，或多或少遮蔽了师范生的“生命性”，忘记了师范生是具有“内在价值”的人。“新师范”的开启与实施，一方面指向通过教育开启生命体对自己所处的外在世界认知、体验、感受的空间，另一方面又指向个体生命内在需求与主动性，以及自我认识、自我选择和决策等发展能力的开启。（二）教育创新的突破 培养具有创新素质的学习者是我国各类学校重要而又迫切的教育目标。师范生作为未来的教师，毫无疑问，承担着培养创新人才的重任。可是，没有创新素养、创新精神的教师，如何有效地培养学生的创新素养？这是传统师范教育的痼疾：重视对师范生学科内容知识的教授和教学实践能力的掌握，却忽视对师范生教学创新能力的培养。所谓教学创新，强调教学是一种基于研究的富有创造性的思维活动，是能灵活运用学科教学知识解决学科教与学的问题的实践研究。在国外，各国对于师范生（职前教师）的教学创新能力也高度重视。芬兰师范教育是创新教育的典范，师范生的培养具有鲜明的研究取向。芬兰的师范教育自始至终都有研究方法课，且要求师范生达到研究方法上的全方位能力，在日常教学实践中可以运用一种或多种方法。这样，就可以对所有教学问题采取“研究的态度”“研究的方式”来解决。（三）旧制革新的推进 建设“新师范”需要革新旧体制。目前我国高校多数师范生的培养由各个二级学院承担，这样的培养体制，其优点是有目共睹的。厚实学科知识。但是，师范生的未来职业的发展主要方向不是学科专家，而是职前教师。因此，师范教育的培养体制不仅仅要促使学生“学科知识扎实”，还要涵养其“专业品性”，更重要的是要促使其学会“教学思维”。旧的师范教育体制，从整体上来说，不利于师范生专业核心素养的发展。正60 宁波教育学院学报 2023 是在这一背景下，有不少学者呼吁建立实体运作的“教师教育学院”，建立“教师学”（师范学）一级学科，或者在“教育学”一级学科下，建立“教师教育学科”（师范教育学科）二级学科3，依次促进我国高校师范教育的良性发展。三、“新师范”的育人目标 综合以往研究，我们认为，师范生的专业核心素养应该包括专业品性、专业知识技能（简称“专业知能”）和教学思维（图 1）。图 1 师范生专业核心素养的结构 “新师范”应注重师范生群体的中华民族优秀文化传统，尤其是教育精神与智慧，注重唤醒内潜于师范生个体的“生命自觉”。“新师范”的育人目标是指师范生在内蕴的文化传统的浸润中，在内在的生命自觉的唤醒下，其专业品性、专业知能、教学思维的发展。其中师范生的“专业品性”“专业知能”“教学思维”等专业核心素养的成分并非并列的关系。师范生的专业核心素养的发展机制应该是：专业品性（包括价值观、责任感、职业道德等）提供师范生专业核心素养发展的动力机制，缺少专业品性的支持，师范生的专业核心素养的发展不仅不能长久，也难以坚持下去；专业知识（包括学科内容知识、学科教法知识、学科教学知识等）、专业技能（包括教学研究能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学管理能力、沟通交流能力）提供师范生专业核心素养发展的知识基础、技能基础，缺少基础的支持，师范生的专业核心素养的发展难以深入下去；最后，在专业品性和专业知能的双重作用下，师范生的专业素养升华为适应未来基础教育需求、解决教育教学问题的“教学思维”。真正影响教师教学知识输出、教学策略选择、教学行为表现的是教学思维（pedagogical thinking）。教学思维是在价值观、教师德性、教育信念等专业品性以及各种专业知识、技能的基础上，将日常教育教学现象概念化的能力4。教学思维是关于教学的思维方式，它内隐于师范生的心智中，对教学活动的选择与实施起着主导作用。教师最基本的教学技能就是做决定；能够做出合理决定是教师最重要的教学技能之一。理想的教师是一个独立的专业人员，自己计划课程，组织日常教学，对自己的教学结果负责，并对自己的行为做出教育学上的解释。而教师如何做决定又取决于教师的思考方式，此即教学思维。教学思维这一概念最先由芬兰学者坎萨宁（Pertti Kansanen）提出，目前是指导芬兰全国师范教育的核心教育目标，已经取得了令世界瞩目的教育效果5。我们应该借鉴、吸收国外先进的教育研究成果和成熟的师范教育举措，融合到我们的师范教育中。在我国“新师范”建设中，除了厚实师范生的“专业知识”，尤其是学科教学知识，除了训练师范生的教学技能，尤其是教学研究能力，更应该瞄准、筹划师范生“教学思维”的培养，以适应乃至引领我国未来基础教育的发展。四、“新师范”的实践路径 本着一切为了“师范生的专业成长”这个教育目标，“新师范”要在教师教育师资素质、人才培养方案优化、培养主体增权赋能、师范教育学科建设等主要方面着实用力。（一）提升师范教育师资素质，持续地推进师范教学学术研究 师范教育者，是“教师的教师”，是“新师范”赖以健康发展最为关键的智力资源。不断提升教师教育者整体素质，持续地推进师范教学学术研究，是建设高素质教师专业品性 教学思维 专业知能 生 命 自 觉 文 化 传 统 第 4 期 王长江等：“新师范”的时代意蕴、价值取向及实践路径 61 教育者的重要途径。1990 年，厄内斯特博耶创造性地把“教学”纳入“学术”范畴，首次提出了教学学术理论。他认为，教学是一种全新的学术形态，应当成为一门学术性事业，它不仅传授知识，还改造和扩展知识6。为了切实培养师范生的专业核心素养，师范教育者应该不仅仅把专业学术作为学术，也应该把教学作为学术来对待，在教学中不仅仅传播知识，还要研究如何更加有效地传播知识与提高教学质量。需要说明的是，不管国家的师范教育体制如何变化，“教师教育者”始终是服务师范教育的最为宝贵的智力资源，激发这个群体的工作热情、提升其专业素养，是“新师范”建设应该长期坚持的明智之举。（二）持续改进人才培养方案，促进师范生专业核心素养发展“新师范”的核心目标是培养学生的专业核心素养，在学生的专业核心素养中，教学思维是核心要素。目前，我国的师范生人才培养方案偏向于倚重师范生的学科知识、教学技能，培养的是“匠师”，对于师范生的创新能力、研究能力，尚没有引起足够的重视。师范生既是未来的教师，也承担着培养面向更远的未来的国家和社会的建设者的责任。为了应对未来社会对于创新人才的需求，应该培养具有创新素质的师范生。高校的二级学院应该借鉴国内外师范教育的先进经验，持续改进人才培养方案，促进师范生专业核心素养发展。以芬兰为例，芬兰研究取向的教师职前教育，通过学术训练使教师候选人具备学科知识和教学法知识，懂研究方法，有研究能力，将研究态度内化于工作中，进而培养成为反思型、研究型教师，具备教学思维，能够将日常现象进行概念化，并对这一过程中的行为和决定基于研究进行全面判断，做出自己的教育决定，使教师成为有知识、有信心、负责任的专业人员7。我们认为，“新师范”的“新”的含义之一，就是二级学院（例如文学院、理学院等）能够把握、瞄准未来基础教育对师范生专业素养提出的新要求，并以持续改进的人才培养方案，来落实师范生培养的规划。（三）探索新的教师教育体制，理顺师范生培养权力主体权责 目前