“智慧教育”辨析.pdf

电化教育研究“智慧教育”辨析颜士刚袁 赵益宁渊天津师范大学 教育学部袁 天津300387冤摘要 当下袁关于智慧教育的研究如火如荼袁理论建设和实践探索均涌现出大量成果袁同时也带来了更多困惑遥研究从词源学尧哲学等角度对野智慧冶展开追问袁尝试厘清其内涵袁解析野智慧教育冶一词的合理性袁并释疑解惑遥 研究发现袁智慧作为人的属性尧特征袁并非教育教学所能达成袁智慧只能启迪袁不可培养遥 由此可见袁野智慧教育冶在逻辑上不合理袁这是智慧教育理论和实践探索过程中诸多困惑的根源遥 同时袁对人工智能技术所营造的教育环境要保持足够警惕袁它不仅不会促进人类智慧的发生袁还可能事与愿违袁很容易培养出大量丧失思考能力的单向度人遥关键词 人工智能曰 智慧曰 教育曰 智慧环境曰 高阶思维中图分类号 G434文献标志码 A作者简介 颜士刚渊1973要冤袁男袁山东枣庄人遥教授袁博士袁主要从事教育技术哲学尧信息技术教学论等研究遥E-mail院遥DOI:10.13811/ki.eer.2023.08.002理论探讨基金项目院2021 年度教育部人文社会科学一般项目野面向思维可视化的图形语义系统建构及教学应用研究冶渊项目编号院21YJA880076冤一尧引言人工智能及其相关技术在教育中的广泛应用催生了智慧教育袁智慧教育一经提出袁就受到了前所未有的关注袁甚至有人认为袁教育将因此发生野革命冶遥随之袁各种研究工作如火如荼袁管理部门出政策尧专家学者出方案尧技术企业出产品袁都在为智慧教育的落地建言献策袁提供现实路径遥但随着大量成果的出现袁质疑之声也不绝于耳遥 野智慧教育所言之智慧何在钥 冶1野对人工物冠以智慧之名的意义又何在钥 冶2更有人直接抨击将教育数字化忽悠成 野智慧教育冶 之滑稽袁等等遥笔者认为袁困惑的根源在于袁人们对野智慧教育冶尚存疑惑袁尤其对野智慧冶一词的理解比较宽泛袁不够具体尧深入遥 基于此袁笔者尝试深入分析野智慧冶的内涵袁揭示其内在本质袁继而讨论其可培养性袁再释疑解惑袁为相关理论建设和实践研究提供参考遥二尧研究缘起关于野智慧教育冶的起源袁学界有两种观点遥 第一种观点认为袁野智慧教育冶起源于 2008 年 IBM 公司提出的野智慧地球冶渊Smart Planet冤曰第二种观点认为袁野智慧教育冶源起于钱学森的野大成智慧学冶袁其理论核心是野集大成袁得智慧冶遥 前者的目标指向是实体的基础设施袁意在强调技术中实体要素的高度智能化曰后者的落脚点则更偏重于对时代新人的培养袁包括人的能动性尧创新能力等遥上述两种观点均为学界研究智慧教育提供了思路遥 结合当下研究现状袁国内研究者更多致力于将人工智能教育应用与人类智慧的培养联系起来袁并认为二者有紧密的相关性遥例如袁有人从培养 21 世纪智慧型人才的角度出发袁提出野智慧教育的真谛是通过灵活运用智能化技术进而构建出一个能够让师生进行更为丰富教学活动的智能化环境冶3遥有人从教育信息化发展进程的角度指出袁智慧教育是教育信息化的高端形态袁是一种由学校尧区域或国家提供的高学习体验尧高内容适配性和高教学效率的教育系统4遥前者的理论假设是以现代信息技术作为基本支撑袁旨在通过技术与方法创新将学习者有限的精力集中于高质量的学习任务中袁进而培养集创造尧协作尧问题解决尧批判性思维及平衡能力于一体的符合数字化时代要求122023 年第 8 期渊总第 364 期冤的智慧型人才曰后者则强调通过系统中的环境尧模式尧制度达成智慧的目的袁并认为当下教育实践所存在的问题可以通过制定科学合理的教育制度予以改善袁即智慧教育的最高境界在于形成现代教育制度袁以孕育人类野智慧冶遥还有人在前述两位学者观点的基础上袁进一步将智慧教育界定为依托物联网尧云计算尧无线通信等新一代信息技术所打造的物联化尧智能化尧感知化尧泛在化的教育信息生态系统5遥所不同的是袁此观点侧重于从生态学的视角对智慧教育的内涵加以阐释袁旨在应用增强现实尧大数据尧移动通信等技术构建完整的生态环境袁促进信息技术与教育业务的深度融合袁为培养可持续发展的智慧型人才提供现实路径遥由此可见袁智慧教育的界定大致遵循了这样的逻辑院应用新兴的大数据尧人工智能等相关技术袁通过构建外在的新型教育教学系统尧 模式以及教育制度袁培养人的野智慧冶尧高阶思维尧创新能力等遥 然而袁这一潜在逻辑的成立袁仍有亟须明确的问题院人类的智慧是否可以培养曰若可以培养袁它的培养和人工智能等高技术有何关系曰与高阶思维和创新能力又有怎样的联系遥反之袁则该逻辑不成立袁智慧教育也就失去了存在的意义遥 而要梳理清楚这些问题袁首先便是明确野智慧冶的内涵遥三尧智慧的内涵剖析在这一部分袁笔者将从词源学尧哲学以及佛学的角度展开对野智慧冶的追溯袁以求认识的全面与深刻遥在叶说文解字曳中袁野智冶有野识词也袁从白袁从亏袁从知冶的记载袁多指谋略遥 野慧冶有野儇也袁从心袁彗声冶的记载袁多指机敏遥从整体上看袁野智慧冶一指作战谋略尧犹言才智曰二指理解领悟尧思考判断等方面的才能遥在哲学上袁智慧兼具认识与实践双重特性遥 古今中外的哲学家普遍承认智慧的发展有赖于认识的不断深入袁但仅凭此是远远不够的袁还需要借助实践来诠释其道德的尧向善的一面袁并通过德性与实践的自洽最终实现人性的自由遥恰如冯契所言院野智慧是德行自由的表现遥 冶6佛学则常将智慧与野开悟冶联系在一起袁用野般若冶来表达至高无上的智慧遥 认为野智冶在于伸展袁指对理法的掌握曰野慧冶在于凝集袁是个体通达般若空性袁超越自我局限的内省过程7遥强调人的慧根与悟性袁关照的是人认识过程中开悟的状态袁也即明心见性遥综上所述袁通过从词源学尧哲学以及佛学中对智慧的探索发现袁既有研究大都将智慧的意蕴集中划分在认识尧德性尧人性尧实践等层面袁强调野智慧冶乃人所独有之遥 结合前文论述袁笔者现提出如下四点关于智慧的本质属性院第一袁智慧是认识的精而深遥 智慧的人通常能够系统总结出事物发展的性质尧规律及趋势袁并形成自己独到的见解遥第二袁智慧是思想的自知自明遥所谓的自知自明即指人应能够充分地了解自己袁正确看待自己的优势和劣势袁从而做到固守本分袁知进守退遥 第三袁智慧是富有生命力的实践遥 生命力意指实践的创造作用袁强调个体在实践过程中所经历的野认同要批判冶之循环迭代过程遥 第四袁智慧是德性的自觉向善遥作为具备能动作用的野德性冶袁更多表现为人内在自觉的外显袁关乎价值观尧人生观尧世界观的确立袁涵盖彰显人之真尧善尧美的一切向善行为遥人离不开智慧袁但不是人人都能获得智慧遥 智慧的实质在于进入开悟之境界遥进言之袁野悟冶对野智慧冶的达成之所以重要袁 是因为它通过决定一个人认识发展的深度袁进而影响着个体未来实践的价值取向袁这种取向作为结果又会介入下一次认识的全过程袁 最终干预人整个的认识与实践活动遥 所以袁归根到底袁智慧虽从认识开始袁通过思想的自知自明尧富有生命力的实践尧德性的自觉向善等会不断与野圆满冶形成自洽袁但关键之处还在于袁经历了上述几点之后袁如何形成一种内在自觉袁这同样也是个体形成智慧的必由之路遥四尧智慧的可培养性智慧的可培养性是智慧教育概念的逻辑合理性首先需要明确的问题袁可以从前述四点对智慧的理解来做进一步的分析遥渊一冤野智慧人冶具备认识的精而深古有云院野学而不思则罔袁思而不学则殆冶野思则得之袁不思则不得冶曰今也有言野知识贫乏的确不幸袁但是无关紧要袁知识的重要性在于它的运用袁在于对它能动的掌握要要要也即智慧冶8遥以上论述在关注认识过程的同时袁着重强调了思考与运用的重要性遥 即仅仅依靠野学冶并不能形成独到见解袁更加无法感悟其中的真理袁 唯有发挥主观能动性的思考才可能剔除表象袁逼近本质遥然而袁在教育活动中袁培养个体思考的主动性却非一朝一夕之事遥 它需要教育者发挥实践智慧袁激发学习者个体的内在认知冲突袁帮助其建构自己的认识视角袁促进主动认识活动的发生遥 而就认识活动本身而言袁它所呈现出的动态螺旋上升趋势袁则要求个体思维遵循双向发展的原则袁在连续不断地对信息进行13电化教育研究加工的过程中袁逐渐形成反省思维9遥 从而袁为下一次的主动认识活动蓄力袁如此良性循环袁探索不止遥只是袁人类的认识过程袁除依赖基本生理因素外袁还有赖于逐渐成熟的心理发展袁皮亚杰的认知发展阶段理论尧布鲁纳的认知结构学习理论均在很大程度上支持了这个观点遥 由此可见袁认识的精而深虽然有可能野育冶成袁但过程往往是漫长且因人而异的袁并非学校的教育教学活动所能够必然完成的遥渊二冤野智慧人冶具备思想的自知自明古希腊人将认识自己作为智慧的最高象征袁我国古代学者也有野知人者智也袁自知者明也冶这样的言论遥可见袁只有做到充分认识自己袁才能在人格上保持独立尧在是非中保持清醒遥 但是袁人思想的自知自明袁并非与生俱来遥人在成长过程中会受到各种因素的影响袁如社会环境尧学校教育等遥 这表明袁恰当的教育规范与引导有助于个体观念的形成与良好行为方式的养成遥至于个体究竟能否通过学校教育实现思想的自知自明袁则是非常复杂的问题遥有学者提出院野人的耶进行时爷决定着他必须通过终身教育来使自己与同时代人并进袁所以耶教育的自觉爷映射的是耶人的自觉爷的实现遥 冶10原来袁教育的终极意义在于教化个体形成内在的自觉袁如此说来袁人思想的完善虽与自身天赋相关袁但更多依赖于后天的培养与熏陶袁 在此过程之中袁教育发挥着关键作用遥只是袁人作为实践与精神的主体袁若长期处于被动地位将导致自身的机械与呆板袁这就需要意识的觉醒袁变被动为主动袁以实现最终的野自觉冶遥 显然袁仅仅依靠有限的学校教育是非常困难的遥渊三冤野智慧人冶的实践活动是富有生命力的野全部社会生活在本质上是实践的遥 凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西袁都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决遥 冶11马克思关于实践的这个观点表明袁实践是富有生命力的人的活动袁实践需要贴合人文关怀袁实践价值的实现能够帮助个体更有效地寻找到解决问题的方法尧 路径遥生命力是智慧的本质属性之一袁来源于富有创造力的实践遥反过来袁创造力的培养也应在实践活动中进行遥那么袁个体的创造力究竟能否在实践活动中真正培养起来钥事实上袁这不仅仅是教育学的问题12遥钱学森曾对富有创造力的杰出人才的出现用有冲破枷锁尧向上生长之意的野冒冶字加以形容遥 也有学者指出袁杰出人才的成长离不开社会土壤的培育袁他的出现与时代尧社会有着千丝万缕的联系遥 其实早在古希腊袁亚里士多德就曾对杰出人才的培养提出过三大基本条件袁即真实的兴趣尧思想的自由尧时间的自由袁认为只有一个时代同时具备这三大条件袁才会出现人才辈出的局面13遥 因而袁杰出人才的培养袁尤其是个体创造力的培养取决于整个社会的作用袁并非教育所能完成遥渊四冤野智慧人冶具备德性的自觉向善叶中庸曳有言院野君子尊德性袁而道问学袁致广大袁而尽精微袁极高明袁而道中庸遥 温故袁而知新袁敦厚以崇礼遥 冶古人将德性置于学问之前袁足以证明其重要程度遥 在人类进化过程中袁德性使人成其为人袁是人之所以不同于禽兽的关键所在袁是人在文化的滋养下袁内在的尧稳定的品质袁是自觉自愿的行为14遥 因而袁即便人性难以琢磨袁但也可以通过德性的感化使人自觉向善遥需格外强调袁这种向善的自觉虽可引导袁却终究离不开个体内在的悟性遥 在这里袁我们可以暂且虚构一个将野实践冶价值与野德性冶价值深度还原的场景袁此时袁便会发现袁人类社会价值观的扭曲实则是个体人性扭曲的表现形式袁教育的教化作用只是尽力去规范实践主体的行为习惯尧准则袁教导实践主体在野向善冶的道路上不犯错遥但这种外在的影响并不代表个体的自觉内化袁 而只有自觉向善的人才能真正掌握 野真尧善尧美冶的意涵遥 所以袁要想实现真正意义上德性的自觉向善袁关键还在于其自身能否自觉领悟到其中的道理袁以实现对认识尧实践的准确把握遥以上四点作为达成智慧过程中必不可少的关键要素袁有其逻辑一致性袁个体也总是在循环往复地经历上述过程之后袁才会逐渐进入智慧的境界遥由此袁笔者认为袁教育对个体野智慧冶的发展袁启迪大于培养遥究其根源袁人作为一切意义的来源袁创造性的发展尧思想的自知自明尧德性的自觉向善皆依赖于人本身的内在觉悟袁这也正是教育不能全面培养个体智慧的原因所在遥那么袁对于以上要素袁甚至佛家所谓野开悟冶相关的这些问题袁是否与前文所述的个体高阶思维