“硕师计划”政策取向优化研究：基于与“卓师计划”的比较分析.pdf

-24-“硕师计划”政策取向优化研究：基于与“卓师计划”的比较分析于川，孙潇天，公伟美摘 要 “硕师计划”旨在为欠发达地区输送师资，实现教育均衡发展。通过文本分析发现“硕师计划”与其他“补弱”政策未形成有效互补，同时“补弱”性对师范生的吸引力有限。因此，补弱型“硕师计划”如何以留住人才为旨归、实现其价值承载值得审思。基于与“卓师计划”的政策比较发现，体现价值理性的“增强”政策更能够提升师范生职业素养，满足其对于教师职业的预期，体现学生的主体性与政策社会价值的公正性。实施“硕师计划”需要考虑其价值定位，形成强弱联动、以强促弱的政策组合。关键词硕师计划；卓师计划；师资培养；价值取向；教育均衡作者简介于川，河北师范大学教育学院，副教授，博士（河北石家庄050024）；孙潇天，山东大学法学院研究生（山东青岛266237）；公伟美，河北师范大学教育学院研究生（河北石家庄050024）。中图分类号G659.21 文献标识码A 文章编号1671-2277（2023）03-0024-10随着国家对教师培养的关注点从注重数量转变为质量提升，高校的工作重心也落到人才培养模式的改革和创新上。21世纪以来，教育部先后发布了“农村学校教育硕士师资培养计划”（下称“硕师计划”）1，“卓越教师培养计划”（下称“卓师计划”）2等教师人才培养政策，旨在培养高素质、高学历的教育硕士，使我国的师资质量得到全面提升。农村教育一直是我国教育发展的“短板”，以服务乡村教育为初衷的“硕师计划”自政策颁布起便受到学者广泛关注。其焦点大多围绕在“硕师计划”能否真正留住人才、能否推动薄弱地区教育资源优质均衡发展上。目前优质教师作为稀缺资源，在乡村地区留不住，应以何种价值取向指导高素质教师资源合理配置以达到帕累托最优，是亟待深入思考与研究的问题。一、文献回顾：从政策梳理到价值探究城乡二元结构造成城乡地区经济和社会发展欠均衡。与城乡经济和社会发展差异伴随而来的是区域教育资源发展不均衡，作为本就处于教育资源劣势的乡村，急需大批立志扎根服务于乡村地区基础教育事业的优秀教师。在基基金项目：河北省高等学校人文社会科学研究项目青年基金项目“硕师项目执行效果及其优化研究”(SQ2022130)。实证研究专题：县域教师队伍建设的DOI:10.3969/j.issn.1671-2277.2023.03.003第35卷 第3期2023年6月Vol.35，No.3Jun，2023Journal of Tianjin Academy of Educational Science-25-“硕师计划”政策取向优化研究：基于与“卓师计划”的比较分析此背景下，以培养农村地区基础教育师资为目标的“补弱型”师范生本硕一体化培养项目“硕师计划”应运而生。已有相关研究对“硕师计划”的落实给予了关注，有研究指出虽然“硕师计划”短时间内缓和了农村教师供给的矛盾、提高了农村教师的整体质量、拓宽了大学生的就业渠道，但是仍存在服务时间短、教师留不下等问题。3对于“硕师计划”的不足，有学者强调了硕师生招生难、政策红利没有落地、政策参与主体的积极性低、“硕师计划”本身缺乏人才黏性、政策本身的定位及培养目标不够明确等问题，应完善政策实施过程中相关的保障措施。4,5也有学者介绍了他国为落后地区培养高学历优质师资以促进教育公平的政策，为我国“硕师计划”的完善提供借鉴。6教育政策反映出的是特定时期经济、资源分配的现状，是价值选择的结果和利益分配的过程。7因此，基于价值的分析才能超越表面的文本政策，溯及其背后真正的动因，而对政策问题优化的研究，需回归至对政策价值取向这一根本问题的探讨上。教育是一项有目的的社会实践活动，是有“价值负载”的。8孙绵涛、邓纯考指出，由于政策文化的传承和政策框架惯性，我国的教育政策重视间接的社会价值而忽略直接本位价值，而理想的教育政策在于实现显性价值和隐性价值、应然价值和实然价值、间接价值和直接价值三者的有机整合。9劳凯声、刘复兴认为我国教育政策的建立应以教育平等、效益优化等为价值基础，考虑政策各因素之间的相关关系。10教育政策的运行就是利益分配的过程，需不断协调与统筹社会各方的利益，以实现教育最大的社会价值。11因此，“本硕一体”师资培养项目是否能够促进各方互利共赢、补弱政策如何与增强政策进一步优化组合、政策背后的价值取向及运行逻辑如何，这些对于政策价值取向本身的理性分析是政策研究的起点和旨归。二、“硕师计划”文本梳理与价值取向分析研究采用文本分析法对“硕师计划”政策文本进行剖析。首先筛选出可查询到详细培养方案的、实行“硕师计划”的高校（共筛选出天津师范大学、北京师范大学、湖南师范大学、东北师范大学、福建师范大学、吉林师范大学、河北师范大学等38所高校），并对相关资料进行整理。从培养模式、培养目标、课程设置、筛选办法等多方面对文本进行解读，归纳总结出政策文本中体现的价值取向，进而对该价值取向的内在逻辑进行探讨。（一）“硕师计划”文本内容分析“硕师计划”作为具有补偿性质的契约制项目，师范生攻读硕士学位的前提是到定向签约学校从事为期三年的教学工作。因此，教育部对“硕师计划”有明确的培养模式、培养目标、筛选条件等规定，具有较强的统一性。1.培养模式“硕师计划”的培养模式相对单一。自2004年政策颁布后，前后经过三次调整，从“1+1+3”模式到“3+1+1”模式，2010年起，培养模式改为“3+1”并沿用至今，即结束大学本科四年的课程后，到中西部贫困县任教服务三年，并在职学习研究生课程，第四年到培养学校脱产集中学习一年，毕业时获得硕士研究生毕业证和教育硕士专业学位证书。在三年服务期内，按照在职教师相关政策待遇执行。2.培养目标长期以来，农村教师匮乏和整体素质偏低问题制约农村教育发展。作为解决该问题的政策文件，“硕师计划”的主要目标是为县镇及以下农村学校培养具有教育硕士专业学位的骨干教师，提高农村教师学历水平和整体素质。3.课程设置由于“硕师计划”的设置主要是为了弥补欠发达地区尤其是农村地区师资不足的问题，因-26-“硕师计划”政策取向优化研究：基于与“卓师计划”的比较分析此，比起师范生的科研价值，此政策更加重视师范生的实践价值。课程设置密切结合中小学教育教学实践，同时，学生在学习中注重学以致用，运用所学的教育理论去解决自己在欠发达地区教学时所遇到的难题。在课程设置方面，与学科教学的教育硕士课程设置基本一致。4.筛选办法“硕师计划”的筛选条件较为宽松。以杭州师范大学的“硕师计划”推荐条件为例，除对思想品德、从教意愿的要求外，学业成绩综合素质测评成绩达到专业前50%，英语四级合格。12河北师范大学参加“硕师计划”的学生要思想素养好、品行端正，成绩要求绩点在本专业前50%，没有设置其他额外要求。13河南师范大学要求学生绩点为本专业学生总人数的前60%，英语水平等级考试达到国家四级考试水平或雅思成绩达到5.0或托福成绩65分及以上（体、音、美专业推免生不受英语四级水平限制，但不能有英语考试补考记录）。14总之，为了广泛吸引师范生投身于乡村基础教育事业，解决薄弱地区优质师资缺乏问题，各高校制定的“硕师计划”的筛选标准较为宽松。（二）“硕师计划”价值取向分析价值取向是项目制定与执行的真正动因，有限的高素质教师人才应流向何方、会流向何方，需要探讨的是项目的价值导向。“硕师计划”是国家针对性地面向欠发达区域进行政策的倾斜，使贫困地区薄弱学校能够享有与其他地区学校同等优质的教学资源，保障教育过程公平，注重的是工具理性。在目标层面，比起师范生的教学技能、理论创新能力，它更加注重师范生对欠发达地区教育的奉献精神。课程安排方面，“硕师计划”的学生更多的时间用来从事教学实践，在校系统化学习时间较少，专业理论知识补给浅薄。筛选的方法上，为了鼓励与吸引足够的高素质人才到欠发达地区任教，通过“硕师计划”获得“教育硕士”学位的门槛更低。其培养目标聚焦于“教育脱贫攻坚”和“乡村振兴”，要求师范生“按照协议规定，到县域中小学履约”，为县镇及以下农村学校培养具有教育硕士专业学位的骨干教师，提高农村教师学历水平和整体素质。培养目标更加凸显其社会价值而非个人价值。在描述促进大学生发展农村教育事业方面，尽管“硕师计划”用了“鼓励”“吸引”这两个动词，但签约的三年服务期也具有一定的强制性，以利益置换推动师资的公平，难以自发生成乡村从教志趣。在此政策之下，师范生通过“硕师计划”取得攻读硕士研究生的资格，并以服务的方式为欠发达地区补充学历相对较高的师资力量，具有明显的“补弱”倾向；强调对于参加“硕师计划”的师范生这一微观个体和“硕师计划”师范生任教于教育薄弱地区这一宏观群体形式上（学历反哺）的公平，政策的工具理性也因此得以凸显。（三）优化“硕师计划”政策的必要性1.“硕师计划”与其他“补弱”政策未形成有效互补“本硕一体”师资培养项目的直接目的在于培养高素质的师资队伍，而“硕师计划”又着重强调了要将高素质的师资队伍补充到县镇及以下的乡村学校，让欠发达地区也有稳定且优质的师资队伍。15而通过对国家整体“补弱”政策体系的梳理（见表1），发现“硕师计划”在实现这一目标的政策中并非处于不可替代的地位。通过现有政策来看，“补弱”政策涵盖了定向培养、招聘、支教等诸多途径，师资也涵盖了本科毕业生、优秀青年教师、退休教师等各个年龄段。回到本研究聚焦的“硕师计划”，它的意图更加倾向于补足乡村教师的学历，即吸引具备更高教学能力、更先进教育理念的教师为欠发达地区服务。但就任教时的学历而言，“硕师计划”的培养文本明确指出师范生完成本科学习后就立即到岗任教，即“硕师计划”与公费师范生为欠发达地区提供的师资均为本科应届毕业生；在取得硕士学位后，这些“硕师计划”参加者又可重新进行选择，并非一定成为落地“硕师计划”中的具有研究生学历的教师，即“硕师-27-“硕师计划”政策取向优化研究：基于与“卓师计划”的比较分析计划”为乡村提供的师资和公费师范生、优师计划提供的师资水平并无明显差异，与“城镇教师支援计划”和“银龄计划”师资相比又缺乏了实践经验。就师资的稳定性而言，“硕师计划”兼职学习的时间为三年，相比“公费师范生”和“优师计划”的六年服务年限又大大缩短，难以在短时间内培养师范生扎根乡土的情怀。因此，“硕师计划”在几项乡村教师补充政策中并不具有明显优势。2.“硕师计划”的“补弱”取向对师范生的吸引力有限根据 中国教育统计年鉴2020数据，我国普通高中、初中、小学的专任教师学历为研究生毕业的比例分别为11.47%、3.98%和1.6%。16可见，目前研究生学历毕业生在基础教育领域仍为稀缺资源，也意味着他们在市场中有更强的竞争力。尤其是相比本科毕业，研究生学历毕业生投入了更多的人力资本，自然会选择在经济和平台方面收益更大的工作岗位，因此获取硕士学位后在自主择业过程中很难选择继续留在欠发达地区任教。对河南省某校音乐学科“硕师计划”学生、河北省某校体育学科“硕师计划”的学生留岗意愿进行调查，分别仅有18.42%和33%的学生表达了毕业后的留岗意愿。17,18在教师专业生活研究中，03年是教师经历挑战与支持、确定职业投入的关键期，19是实现学生向教师角色转变、理论与实践相融合、逐步建立职业认同和信仰的阶段，而这一阶段需要“师傅”的有效指导和良好的发展环境。20,21但硕师生签约的学校在教育资源、校园环境、师资力量等方面难以支撑初任教师顺利度过这一职业发展的关键期。如有物理专业硕师生表示，一对一指导教师的水平有限且指导意愿不强。22有研究指出，部分地区教学器材不足，文化活动单一，硕师生生存状态单调。23湖南省部分音乐专业硕师生则反映任教学科与所学专业不符，发展平台受限。24这些也是“补弱”政策对师范生吸引力有限的原因之一。此外，乡村教师队伍建设需要回归乡土，即乡村教育的发展需要教师具备乡土情怀，通过“乡村理解”教育融入乡村，而非凌驾于乡村之上。25,26但是“硕师计划”筛选的师范生前期并没有理解乡村、体验乡村的培养过程，筛选条件中也未对此项特别考虑，因此，相对偏远、经济社会发展薄弱的地区对师范生仍然没有