“做一个囫囵的人”——潘光旦“位育”理论视域下研究型教师的角色期待.pdf

第2 2卷第2期2 0 2 3年6月 淮阴师范学院学报(自然科学版)J OUR NA LO FHUA I Y I NT E A C HE R SC O L L E G E(NA TUR A LS C I E N C EE D I T I ON)V o l.2 2 N o.2J u n.2 0 2 3 “做一个囫囵的人”潘光旦“位育”理论视域下研究型教师的角色期待刘华南(湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 3 1 3 0 0 0)摘 要:作为“新五四”的代表人物,潘光旦结合 中庸 儒家思想和西方科学的相关理论,提出了“位育”理论。“位育”的基本内涵在于使个体与他人、社会、自然环境实现融合共生。教育是使人在各种环境中实现“安所遂生”的重要途径,教育主体教师应以研究型教师为目标建立合理的知识观。以“位育”理论视域透析研究型教师的选拔与培养困境及其成因,主要包括学术近亲繁殖、教师准入制度偏低、学科分化过细。潘光旦提出以“囫囵的人”重塑研究型教师的角色期待,具体实现路径有:教师保持谦虚开放包容的学术心态;高校提高教师选拔标准,并强化研究型教师的学术责任使命;打破学科壁垒,以“通才”标准开展教师的自我教育。关键词:潘光旦;“位育”;研究型教师;角色期待中图分类号:G 4 0-0 9 文献标识码:A 文章编号:1 6 7 1-6 8 7 6(2 0 2 3)0 2-0 1 5 0-0 5 收稿日期:2 0 2 3-0 2-2 5 通信作者:刘华南,硕士研究生,主要从事教育哲学研究。潘光旦先生是活跃于2 0世纪中国学术界的著名社会学家、优生学家、民族学家,更是一位为教育理论与实践发展耕耘一生的教育家。作为“清华百年四位哲人之一”,他的著作文质俱佳,极富深刻洞见。但由于诸多原因,这位社会学家的社会学思想一直没有获得足够重视1,更遑论其散落在诸多文章中的教育观点,亦长期处于“明珠蒙尘”的状态。周飞舟教授认为,潘先生的文章(包括教育文章)散而不乱,有其内在的连贯线索,并构成了涵盖人与自然、个人与社会、政治与教育等各个方面的理论体系1。费孝通先生也曾指出,“位育”是贯穿潘先生全部思想的核心2。我们当前对潘先生“位育”的理论基础、来龙去脉、概念内涵等已有较为准确的整体把握。然而,“位育”在潘先生的不同文本中以何种方式展开,并构成潘先生具体教育观点的理路,这仍是值得我们继续挖掘和阐释的议题。文章尝试从高等教育教学研究的研究型教师(即潘先生所言之“学者”)与“知识”的关系出发,探析其“位育”理论新意,说明:“位育”不仅包含宏观整体层面的强调人己、人与社会、人与自然的和谐共生之义,更富含人文性,通过探讨人之存在方面的知识,以实现个人安顿身心之旨归3,这对研究型教师如何建立合理知识观提出要求。合理的知识观塑造了研究型教师高标准的角色期待,即“做一个囫囵的人”,启示教师应致力于成为拥有丰富知识和卓越科研能力的人,应调动社会和个人一切积极力量来实现教师的自我完善。1潘光旦的“位育”理论来源及其释义 面对鸦片战争后的民族危机与晚清社会形态的急剧转型,以中华民族传统文化和西方先进文化科技的力量来救国,成为包含青年时代潘先生在内的诸多留学生内心的宏愿。学成归来后他们从改造国民意识、提升国民文化水平入手,积极探索救亡图存之路。潘先生在就读清华留美预备学校时,他既阅读了大量儒家经典著作,也修了生物学等自然学科,其留美主要学习优生学,回国后主要从事社会学、心理学、民族学的研究。丰富的学科知识为他的社会研究提供了坚实基础。潘先生融合进化论科学理念与儒家传统思想,创新性地提出“位育”理论。1.1“位育”的理论缘起与内涵“位育”的核心要义是一以贯之的,但其具体内涵随其应用领域的拓展及研究问题的转变,而处于不断生成与建构中,变得更加立体与丰富。根据 潘光旦文集 的修订者潘乃谷教授的梳理,“位育”(在潘先生1 9 2 61 9 4 6年文本中)共出现1 8次,从早期注重对“位育”理论概念的介绍,到后期将其运用到社会各方面问题的分析中,“(潘先生)把自然科学和社会科学的概念联系起来,并运用到实际生活中去解释和解决问题。所涉及的领域很宽,接触的问题也很多,但都是社会生活和社会学人类学学科中的根本问题,如家庭、人口、教育、民族、精神文明建设等等,小到每一个人的位育,大到整个民族的位育”4。因此我们首先应厘清潘先生如何形成“位育”的理论基础,阐明“位育”的基本内涵,这是理解“位育”理论视域下教师“知识观”的前提。潘先生1 9 3 2年在 华年 杂志上的“位育”?一文中对“位育”的直接来源及基本内涵进行了较为详细的界定,原文如下:中庸 上说,“致中和,天地位焉万物育焉”。有一位学者下注脚说,“位者,致中和,天地位焉,万物育焉。”有一位学者下注脚说“位者,安其所也,育者,遂其生也。”所以,安所遂生,不妨叫作 位育。”“西洋自演化论出,才明了生物界所谓a d j u s t m e n t或a d a p-t i o n的现象。我们很早好像是跟了日本人把他译做 适应 或 顺应。适应的现象有两方面,一是静的,指生物在环境里所处的地位;二是动的,指生物自身的发育。地位和发育的缩写,便是 位育。”51从中不难看出,潘先生的“位育”的基本内涵为“安所遂生”,即生命个体与所厕身的环境之间达到一种完美的融合状态关系。这种状态关系是一种动态的关系,也是个体与群体保持生机活力的关键。潘先生的“位育”具有西方的进化论色彩,“进化论是生物学理论,之所以在中国社会被迅速接受,与中国思想中经世致用的传统有密切的关系。当时的中国,正急需破除旧观念、建立新的社会和伦理观念,进化论的到来适逢其时”1。不过,潘先生并不认同将生物进化理论直接运用到社会问题分析上的常规做法,因为由生物学科迁移过来的“进化”概念,包含对建立在物种繁殖本能与生理需求基础上的社会演进的必然法则无条件服从之义。这种运用有两种问题:第一,过于强调个人或群体对环境的被动性适应。所以,潘先生以“演化”取代“进化”。第二,过于强调对外部环境的研究,而忽略了处于环境中的个体的关注。当然,潘先生也没有选择与社会进化论观点对立的另一条道路,即以儒家伦理纲常准则作为社会改良的底层核心要素和精神力量。如果说,在中西文化碰撞与交融的时代和社会改革思潮中,社会进化论的学者是属“西”性质的,尊孔尚儒的学者则是属“中”的。潘先生在二者之间寻求平衡,但这种平衡并非是调和论和折衷论的观点,也并非是“移花接木”式地创造新概念,而是有着动态生成的内在的体用关系。究其根源,潘先生立足社会分析的人文立场,倚重中华民族传统文化内在的绵续性的物质与精神力量,综合人的生物属性与人文属性来探讨个人与环境的关系,立足大量的社会调查分析,他在儒家文化中找到了灵感和解决问题的思路,提出了充满辩证色彩和人文精神的“位育”理论。“位育”是立于“合内外之道”的基本假设,实现自然、社会与个人相统一的逻辑,天地得其正位,故而万物自然生长发育,是实现“天人合一”的完美境地6。因此,“位育”同进化一样也包含个体适应环境之义,但这种适应并非是被动的、静态的、单方面的,而是通过从“位”到“育”的动态变化过程,展示处于环境中的人不断调整自身并能动地与环境之间建立起各种关联,而个体与个体之间、个体与环境之间(包含社会环境、自然环境、文化环境、政治环境等各种环境)之间的相互调适,意味着不论是个人还是环境,都是相互影响、动态生成的。1.2“位育”的教育意涵“位育”理论的实质主要包含两方面内容:一方面实现人与环境融合关系,并在此基础上展开对人与环境的种种关系,包括社会与人伦关系的探讨;另一方面同时关注个体发展与成长。教育是实现“位育”的重要途径,而“位育”也与教育目的、人才培养目标等有密切关联,“教育之最大目的,要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道,与夫共得其相位相育之道,或相方相互苞之道”72 1 1。“位育”意味着教学活动的不同主体在教学环境中实现融合共生的状态,从狭义或者通俗意义而言,即需要建立教育中的良好融洽的“群己关系”。151第2期刘华南:“做一个囫囵的人”“群己关系”不仅包含和谐融洽的人际关系 如师生、师师、生生关系等,而且涵括人与所处的文化环境之间的关系。费孝通先生在 中国社会变迁中的文化结症 中指出:“一个团体的生活方式是这个团体对其处境的位育。其中,位育是手段,生活才是目的,文化是位育的设备和工具。”89 5也就是说,人与环境的“位育”离不开文化的力量。文化是民族保存、延续和发展的内在精神动力,更是个体“安所遂生”的价值支撑。“教育的唯一目的,在于教人得到位育位育包括体内和体外的环境,而体外的环境除了空间环境之外,就是纵横时间的文化的环境。”75 7群体的文化保存或嬗变除其自身绵续性力量之外,更与群体中成员处理接受信息、选择学习知识有着密切联系。在一个多元文化交融、信息来源杂乱、真假知识混合的时代,群体成员尤其是青少年很容易受环境中各种不良因素的影响,从而形成不良观念,需要教师的引导。但对教师本身而言,应以成为研究性教师(“学者”)为目标,确立合理的知识观,知晓如何处理人与文化环境、人与知识的关系。因此,人与知识所构成文化环境关系,是把握潘先生“位育”理论的教育内涵的一条重要的内隐线索。人在文化环境中实现“位育”,意味着教育首先应整饬知识环境,形成对知识的来源、价值、合理性等清晰判断,使人能够合理地思考问题,做出理性的判断,形成正确的知识观与学习态度。2“学问之大敌”:研究型教师的选拔与培养困境 确立合理的教师知识观,落实培养具备丰富学养的研究性教师目标,贯穿教师选拔与培养全过程,是教师人才选拔、培养和教育的核心问题。在 学问之大敌 一文中,潘先生提出一个引人深思的问题,原本作为丰富学识之化身的教授,何以会成为“学问之大敌”72 4?或许说,作为传道受业解惑之学者,为何会成为学问本身的对立面?本应以“做学问”(学术研究)为志业的“学者”与“学问”知识之间为何存在明显张力?潘先生将其归纳为学术上的权威垄断与近亲繁殖、教师(尤其是从事高等教育的教授)选拔用人的标准过低、学科设置分科过细。首先,潘先生批判一些学者为维护自身学术地位与荣誉,或结成学术帮派,或引用高深的词汇故弄玄虚,其学术研究旨趣不在于对推进知识与文化的发展,而在于其自身学术地位的保持和学术影响力的扩张,做一门学问的直接动因“在使学他的人天天加多”72 4。因为“他要巩固他的地位,要增高他的权威。他的方法,便在使这行学问越变越专门。越专门,懂他的人便越少,有力量来批评 他 的 人 便 越 少;他 就 觉 得 自 己 超 凡 入圣”72 4。最后导致学术“知识”垄断和近亲繁殖的后果,影响学术生态的健康发展。其次,潘先生认为在学者的选拔上存在准入制度要求低、学术造诣要求不严格的问题。“在相当一段时期内,由于大学的普遍建立和人才的普遍缺乏,许多大学在教师的任职资格方面不得不有所迁就。留学生只要有硕士或博士学位便被聘为教授除了对留学生不加辨别的重用外,许多大学对国内的人士也往往动辄以教授资格聘请。虽然这是不得已的做法,但是这种做法是对教师专业化和学术职业化的冲击。”9潘先生认为:“中国近来的大学,既如雨后春笋,应运而生的教授当然比春笋更要多了。”72 6社会转型需要引入先进的科学技术和文化知识作为精神力量,这就迫使传统清末官学向新型大学的变革,且需求量较大。此外,清政府官僚风气盛行,对留洋归国学者不加甄别就加以纳用(这又导致“镀金热”的恶性循环)。最后,受分科过细因素影响,教学活动以培养“专才”为目标,造成学生综合能力的不均衡发展。潘先生对学科教学与教学者知识体系持有的总原则是,教育应以通识教育为主,以“通才”为培养目标,最重要的是反对割裂知识之间的联系;而将教育理解为彼此没有关联的智育、美育等,这种不自由的教育不利于学生自我成长(“位育”)。通识教育的实施对教师自身的知识内容结构、价值体系等提出了较高要求,而过度分科设置限制了教师的全面成长,学者自身知识的过“专”过细,是做学问之大敌。“学术分门类,是对的,分得太细,太分明,以致彼