“乌卡时代”东盟高等教育的数字化转型：内涵、挑战与路径.pdf

-59-在全球化语境下，“乌卡（VUCA）”一词被越来越多地用以描述当今世界的时代特征：易变性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）。换言之，在“乌卡时代”，世界发展路径不再相对稳定、可掌控、可预测且常态化。为了在时代前进潮流中把握主动，东盟高等教育需建立新锚点来指明高等教育发展方向，并以此助推高等教育高质量内涵式发展。这个新锚点就是“数字化”。在全球数字经济快速发展的大趋势下，数字化构成了不确定性时代变革中的确定性坐标。相较早一步于时代登录、此时此刻仍在持续发生的信息化，数字化一方面是对其的延展，通过提升资源配置与流程运行效率，从而提高人类于真实物理世界的生存发展能力；另一方面则更强调对其的跃进，通过以数字要素构建与现实世界密切互动的虚拟世界，从而使人们能在最小化接触现实世界的同时，于虚拟世界再现原有或创建新的生产生活方式。因此，数字化转型包含两方面含义：一是以效率提升来优化“身体在场”体验，二是以空间沉浸来加强“虚拟在场”应用。对原本具有强物理场域依赖性的教育而言，这种转型所带来的变革力是“重塑性”的，即能通过数据要素与教育系统要素的耦合、导向教育系统的整体创新，通过人机智能汇集、协同演变与融合发展，引领教育生态的智慧重构。教育数字化转型是当前教育领域研究的一项重要议题。然而，目前学界对于该议题仍处于理论问道阶段，如何解读教育数字化转型的内涵有待进一步探究。此外，东盟高等教育推行数字化陆琦（浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310058）摘要：在“乌卡时代”，数字化已成为高等教育内涵式发展的锚点。作为对信息化的延展和跃进，数字化转型强调优化“身体在场”体验与加强“虚拟在场”应用，其对教育具有“重塑性”的变革力量。从教育生态学的角度来看，高等教育数字化转型具有四层内涵：驱动教育理念革新、赋能创新型人才培养、促进教育方式变革、助力数字资源整合。然而，数字化转型并非一蹴而就。基于东盟大部分国家尚处于探索数字化高等教育的起步阶段，数字基础设施建设不平衡、师生数字素养水平有待提升、数字安全问题亟须重视等现实挑战会制约东盟高等教育推进数字化的整体进程。因此，东盟应在厘清各国数字化转型的战略规划和需求的基础上，将数字化转型总指导纲领落实为反映各国教育发展需求、可切实解决现实挑战的行动部署，在完善数字基础设施建设、提升师生数字素养、提高数字安全防护水平、深化中国东盟教育合作等方面作出战略努力，从而以全面协调的方式推进东盟整体的数字化发展进程。关键词：东盟；高等教育；数字化转型；中国东盟；乌卡时代；数字素养；数字安全中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1004-6917（2023）06-0059-07“乌卡时代”东盟高等教育的数字化转型：内涵、挑战与路径文献编码DOI：10.3969/j.issn.1004-6917.2023.06.008收稿日期：2023-03-15基金项目：浙江省哲学社会科学规划基金项目“众创 教育课程开发研究”（18NDJC168YB）成果作者简介：陆琦（1994），女，浙江杭州人，浙江大学教育学院课程与教学论博士研究生，研究方向为高等教育、课程与教学论。【东盟论坛中国东盟人文与教育交流】2023年第6期（总第336期）SOCIAL SCIENCES IN GUANGXINo.6.2023（Cumulatively,No.336）-60-转型也面临着诸多挑战。基于此，我们不仅需要从学术视角出发，深入研究教育数字化转型的理论框架，更需要结合东盟高等教育的实际情况因地制宜地制定数字化转型蓝图和策略，为教育组织推动数字化转型从理念到实践的落地提供一定的参考。一、“乌卡时代”东盟高等教育数字化转型的内涵2021年1月，东盟发布的 东盟数字总体规划2025 将数字化转型推动“东盟成为领先的数字共同体”1提上了日程。2022年11月，东盟颁布的 东盟教育系统数字化转型宣言进一步提出了“推进教育领域的数字化变革”2的要求，标志着东盟教育进入了新的数字化转型发展周期。然而，文件中虽多次提及“数字化转型”的战略目标定位，但并未对这一概念的内涵及其在高等教育领域内的发展诉求进行深入阐述。就相关研究而言，国内学者较多关注于东盟高等教育一体化建设，或立足于中国视角下的中国东盟高等教育共同体建设，并尝试就其现状与进展、机遇与挑战、趋势与对策展开探讨。如学者李红兵等人论述了推动中国东盟高等教育共同体建设于构建人类命运共同体的时代价值，基于中国与东盟国家之间已取得的教育合作交流成果，进一步提出促进中国东盟高等教育共同体建设的实践路径，指出数字化在搭建教育数据共享平台方面发挥积极作用3。可见，既有研究虽注意到了数字化在东盟高等教育领域内的应用价值，但尚未从其引领高等教育可持续发展的战略高度系统地阐述何为东盟高等教育的数字化转型。要理解其内涵，可从教育生态学的角度来解读数字化应如何与高等教育生态系统进行深度融合。生态学作为一种研究视角，强调环境中各组成部分之间的互动联系及对整体生态架构的支持作用4。数字化在作为数据要素介入教育生态时，不同于其他人力、物力等教育要素，它对教育生态的重塑作用在于其能激活内涵式发展动力，即通过优化生态系统的内部组成及其配置来释放教育发展动能。具体来说，数字化通过对教育理念、育人目标、教育方式、支持资源的重塑与优化，强化它们的协作配合，凝聚发展合力，从而为实现“高质育人、资源共享、转型协同、公平普惠”5的高等教育数字化转型目标注入源头活水。（一）数字化驱动教育理念革新教育理念指向引领教育发展的指导思想。数字化驱动下的教育理念革新具有两重内涵：第一重内涵是从“数字化教育”转向“教育数字化”6。两者的区别在于前者重技术应用价值，后者重教育育人本质。随着数字化技术进步及向教育场景的逐渐迁移，毋庸置疑，它将在打破传统教育的时空边界限制、建构新型“师机生教育环境”多元主体关系、创设泛在学习环境等方面提供更多可能。不过，数字化为教育带来的这种“可能性”的多少并非由其本身的先进水平决定，而是取决于教育如何对其定位。若教育“执着”于不断开拓新兴技术在各种教育场景及条件下的应用价值，而非以育人的教育需求为导向，那便只是在利用数字化对现有教育做简单加法，虽然现有技术会带来一时的“新鲜感”，但对育人本质渐失关怀的“冷数字教育”反而会限制技术出于育人目的，在导教、促学、成就发展等方面所可能发挥的更多效用。因此，当数字化作为不同于如人力、财力等其他教育要素的数据要素介入教育生态时，要处理好其与教育之间的关系，让“无温度”的二进制数据始终为“有温度”的育人教育服务，使数字化能真正在成就人全面自由而又个性化发展上“大展身手”，从而推动高等教育的内涵式提升。这也指向了数字化驱动下的教育理念革新的第二重内涵：从“标准化”转向“个性化”。“个性化”意味着可通过“一人一课表”“一人一路径”等方式为每个学生找到符合自己最近发展区的“适合解”。从“标准统一”到“个性适合”，不仅代表数字化在育人方面的“智慧”发展7，使学生对自己的发展拥有更广泛的“自定义”权，更意味着教育面向未来，对育人使命作出了更生动的诠释。（二）数字化赋能创新型人才培养人才培养指向教育发展的核心使命。基于个性优化的教育理念革新，“教育数字化”的发展模式更为注重适应于数字化环境的创新型人才培育。不同于侧重专业领域或技能的应用型人才或技“乌卡时代”东盟高等教育的数字化转型：内涵、挑战与路径/陆琦-61-术型人才，创新型人才对知识整合与建构能力、技术重组的实践技能，以及创造性地解决复杂问题拥有更高的诉求8。鉴于“数”是数字化时代存储及输入与输出信息的主要方式，人才培养的诉求亦会向对“数”的获取、处理、应用及创新能力倾斜。换言之，创新型人才应具备关联和聚合复杂数据信息、重组和融合不同数字技术要素、参与和迁移真实问题解决的相关认知、技能与情感态度价值观。因此，数字素养应构成人才培育的重要组成部分。高等教育机构需强化对人才数字素养的培育，助其树立数字化转型认知、掌握数字技术应用技能、参与“数字包容”型社会建设9。同时，考虑到数字化对社会更迭和经济全球化进程的加速影响，人才培养需面向未来、面向世界，即注重提高人才于时代发展和变革中的适应性与引领性。其中，适应性指向能立足于快速变迁的社会环境，而不为变化所淘汰；引领性则指向能始终以高胜任力主动面向复杂不确定的未来，而不为当下随波逐流。（三）数字化力促教育方式变革教育方式是传递教育理念、贯彻人才培养的主要手段。因此，从支持人才培养的教育路径来看，高等教育机构应借力数字化，统筹推进这一新型教育要素对“学教管评”四大教育场景的改造与优化10，提高教育各流程与环节的效率；同时以数字化深度融入为纽带，串联起不同教育场景，使其既“各司其职”，又共同服务于培育创新人才的目标，提高整体育人效能。在学方面，数字化应支持学生进行“自适应学习”11，即学习者能自主选择学习路径、调节学习策略、监控学习进展，并始终能在最近发展区获得数字化提供的针对性支持。这对于强化学习者的学习责任意识、调动学习热情、提升自我效能，并愿意为实现自我个性化发展而自觉努力具有重要意义。在教方面，数字化一方面应支持搭建以“智慧”和“交互”为主要特征的教学空间，促进“师机生教育环境”多元主体之间的高频互动；另一方面应支持跨学科和超学科融合教学，推动学科交叉融合向纵深发展，从而打造精准教学的新样态。同时，执教者亦应注意提升数字化教学胜任力，以确保主动适应并积极参与教学场景下的数字化改革。在管方面，数字化应支持动态智能监管。“动态”强调全流程、多渠道信息采集的实时性，“智能”突出在数据分析及决策建议方面的快速响应支持。为此，除了必要的一体化数字信息平台建设，管理部门的组织架构及职能配置也需作出相适应的调整或重组，精简管理流程、优化人员配置、提供精准服务。在评方面，数字化应支持人机协同评价12。多元主体参与评价将为评价结果赋予更多教育价值。其中，数字化技术基于规范的评价标准可提供客观的量性评价结果；教育利益相关者如教师、学生等，则可提供主观的质性评价判断。两相结合，既能保障学生的评价参与权，实现“以评促学”，又能提升教育评价的科学性与专业性，规范评价流程，提高评价效能。（四）数字化助力数字资源整合数字资源构成高等教育数字化转型的基石支柱。数字资源整合具有两重内涵：平台统筹互联以及资源按需重组。一方面，平台为搜集、整理以及统筹特定类型的数字化资源提供了重要媒介，因而在高等教育领域内建立不同教育功能的平台之间的相互联系，不仅有助于集聚各平台各类型资源，打造平台发展矩阵，持续激发教育高质高效发展动能，还有助于促发“集群效应”，实现不同类型的资源之间的纵深交融，继而催发数字资源应用的全新可能。另一方面，数字资源区别于传统介质的重要特征就是其具有可重复利用性且承载内容的“颗粒度”可大可小13。颗粒度可理解为资源所承载的内容容量大小。大颗粒度资源呈现关注内容的完整性，小颗粒度资源呈现则强调内容的精细化。因此，小颗粒度资源从某种程度上可理解为组成完整学习单元内容的“模块”或“线索”。数字化教育应支持学习者将大颗粒度资源按需拆分，以补小“模块”学习的不足；同时也鼓励学习者自主尝试小颗粒度资源重组，以对学习内容有连贯而完整的理解，促成知识的意义建构。二、“乌卡时代”东盟高等教育数字化转型的挑战数字化作为数据要素介入教育生态时，可分为转化、转型与智慧三个发展阶段14。转化阶段SOCIAL SCIENCES IN GUANGXINo.6.2023（Cumulatively,No.336）-62-指向数字技术在教育领域内的探索应用，此时数字化“初探茅庐”，在教育领域内尝试开辟己方“用武之地”。转型阶段指向教育各环节与要素的数字化改造，此时数字化“小试牛刀”，在教育领域内继续“开疆拓土”。智慧阶段指向数字技术在教育领域内的深度适应，此时数字化“大显身手”，在教育领域内已“站稳脚跟”，能为教育提供精准、高效、个性化的优质服务。尽管目前东盟各