从学科综合到学科实践：新课程标准深化育人方式变革的新路向.pdf

第3 7 卷第9 期2023年9 月教育与教学研究Education and Teaching ResearchVo1.37 No.9Sep.2023从学科综合到学科实践：新课程标准深化育人方式变革的新路向陈雪强(河南大学教育学部河南开封4 7 5 0 0 4)摘要探索学科综合协同育人一直是我国课程改革的重要价值追求。然而，受制于学科综合与学科分化的对立统一矛盾关系，教育界对学科综合课程设计与实施的探索或是圃于理论层面的一般探索，或是局限于浅层次的学科综合，或是停留在机械的课程内容组织上的综合。学科实践作为基于我国课程改革所提出的原创性课程理念及其实践路向，超越课程内容层面的一般综合与分化，强调挖掘学科知识的实践价值,探索学生日常生活实践的学科特质，以学科知识教学理念与学生学习方式的关键变革实现对学科综合与分化对立统一矛盾的超越。学科实践不仅是本次新课程方案与课程标准的重要理念创新，而且为培育和发展学生核心素养、深化育人方式变革、持续推动学校教学提质增效提供了发展方向。关键词学科综合;学科实践;教育质量;课程改革中图分类号G423.07文献标志码A【文章编号1 6 7 4-6 1 2 0(2 0 2 3)0 9-0 0 3 9-1 0自始于2 1 世纪初的第八轮课程改革到2022年新课程方案与课程标准的颁布,我国教育界对学科综合课程改革的探索经历了从探索与实施“综合实践活动课程”到寻求“学科内部综合与学科间综合 的统一，不断深化我国教育者对学科综合的认识、理解及探索，实现了从课程方案设计与具体学科课程实施层面的超越与深化、升华。然而，在过去相当长的时间内，囿于学科分化与学科综合对立统一的矛盾关系,教育界对学科综合课程改革的实践与探索始终处于课程方案层面的“强制”要求,对学科内部综合与学科间综合的探索多停留在机械的综合层面。如“文综”与“理综”试卷只是在同一张卷子上或同一主题内容下分别设计不同学科的问答题。综合实践活动课程的师资问收稿日期：2 0 2 3-0 2-0 4；修回日期：2 0 2 3-0 4-0 3*基金项目：2 0 2 3 年度河南省软科学研究计划项目“新时代中小学集体教研制度化机制建构研究”（编号：2 3 2 4 0 0 4 1 0 0 2 9)；河南大学教改项目“基于学科交叉融合的综合性大学师范生培养模式改革研究”。作者简介：陈雪强，男，河南大学教育学部副教授，博士。研究方向：课程与教学论，教师教育。引用格式：陈雪强.从学科综合到学科实践：新课程标准深化育人方式变革的新路向 J.教育与教学研究,2 0 2 3(9)：3 9-4 8.Citation format:CHEN Xueqiang.From Disciplinary Synthesis to Disciplinary Practice:A New Direction of Deepening the Change of Educa-tional Methods in the New Curiculum ReformJ.Education and Teaching Research,2023(9):39-48.39第9 期2023年9 月题、学科属性问题、评价方式问题等一系列现实难题同样困扰着学科综合课程改革的探索和落实。另外,学科分化或者说分学科教学根植于源远流长的人类科学知识发展历史,构成我国课程教学的基本框架。因此,如何在学科分化的基础上真正实现学科综合与分化的统一、学科内部与学科间的综合，成为新时代深化课程改革的重要命题。学科综合课程改革不能仅仅停留在课程方案设计与机械的课程实施层面,其真正的落实必然是育人方式与学习方式的深度变革。我国课程研究者与教育者在二十多年的课程改革探索基础上提出了学科实践这一课程理念 1 。学科实践超越课程内容层面的一般综合与分化,从挖掘学科知识的实践价值探索生活实践的学科特质，从育人方式与学习方式的关键变革实现了对学科综合与分化对立统一矛盾的超越,为新时代扎根中国教育大地办教育，构建中国教育与课程话语体系,进一步深化我国课程教学改革提供了未来发展的关键路向。一、学科综合的现实困境学科综合作为我国课程改革的重要价值命题，自1 9 9 2 年国家教委印发的九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行)首次明确提出“根据九年义务教育小学阶段、初中阶段的培养目标和儿童、少年身心发育的规律设置课程以分科课为主，适当设置综合课”开始，全面开启了对学科40No.9陈雪强：从学科综合到学科实践：新课程标准深化育人方式变革的新路向Sep.2023综合课程的探索与改革。经过三十多年的探索,逐渐形成了具有中国特色的学科综合改革路径。然而,如何实现学科综合与学科分化的结构性平衡,如何处理学科综合育人与学科知识育人的矛盾,如何寻求课程内容组织的学科逻辑与心理逻辑的统一,则成为困扰我国深化课程改革的现实难题，(一)学科综合与学科分化的对立统一学科教学在某种程度上构成了现代学校教育的基本框架。尽管随着人类科学文化知识的不断发展,尤其是新兴学科和交叉学科的不断涌现,学科综合逐渐成为学校课程设计的基本趋势。然而,不管从人类科学文化的发展历史来看,还是从我国具体的学校教育实践来看，学科分化都有其难以超越的优势。可以预见的是,在相当长的一段历史时期中,学校教育及其课程设计难以真正跳出学科分化的基本课程框架。因此,构建学科综合课程必须要先处理好学科综合与学科分化之间的矛盾。实现学科综合与学科分化的结构性平衡是未来深化课程改革必然面临的重要问题。一方面,经过八轮的课程改革,我国教育界在课程理念上逐渐实现了从强调知识灌输向重视发展学生核心素养的转变。这并非忽视知识在课程设计与课堂教学中的重要性。知识是发展学生核心素养的基础与重要“中介”,不是教知识,而是用知识发展学生素养 2 。从人类科学文化知识的发展历史来看，学科分化是人类认识从混沌走第9 期2023年9 月向有序的先决条件和必由之路 3 。学科知识分化不仅是人类知识发展的必要基础，而且构筑了人类认识世界、改造世界的基本认知框架和基本结构。学科知识的分化使人类的认识能够在分门别类基础上实现整体的、有序的、清晰的且不断深入的统一。另一方面，当前我国常态的课堂教学依然是以分课时为基础的单课教学。所谓的“课”更多是建立在学科分化基础上的“教与“学”。这不仅有利于教师有效地组织教学,也有利于学生掌握系统的学科文化知识。学科分化与学科综合始终是学校教育和课堂教学矛盾对立统一的两个方面,毫无疑问,过分地强调分化抑或机械地趋向综合都是不可取的。近年来,学者虽然围绕学科综合与学科分化展开了激烈的争论和探索，但始终难以真正实现两者的超越。如何在分化的基础上实现综合,以什么样的形式以及通过怎样的路径综合，如何处理好学科分化与学科综合的矛盾,成为困扰当代教育者的实践命题。(二)学科综合育人与学科知识育人的对立统一学科综合与学科分化的难题还体现在学科综合育人与学科知识育人的对立统一方面。在很长一段时间里，教育者习惯立足“智育”或知识教育层面讨论学科的育人价值,而忽视了学科的整体育人功能 4 。学科作为构筑人类认识世界的知识系统，不同学科必然有其独特的育人价值。“知识是基于No.9教育与教学研究Sep.2023经验中的材料创造出来的。是作为工具而被加以组织的，它的组织形式不是事物的形式,不是静态世界的真实图景，而是在我们现有的知识中,作为获得更多知识的手段而为我们服务的形式”。5 1 5 4 如针对同一自然现象“牛顿的苹果”,语文、数学与科学均有各自学科的独特知识特性与育人价值。不同学科不仅解读的视角不同，而且在具体的教学过程、教学方法中也必然呈现出学科的独特性,否则就失去了相应“学科”的味道。因而,如何在课程设计与课堂教学过程中实现学科的综合育人价值的同时又体现学科独特的育人价值同样是教育界必然面临的重要现实命题。学校教育的根本使命是促进学生的发展，学科教学虽然从外在形式可以存在分化与综合,但是学生的发展绝不存在任何孤立的“单元”或“领域”。“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”一直是贯穿我国课程改革始终的培养目标。近年来，我国课程改革越来越强调突破单一的学科育人价值，探索学科的整体育人逻辑，并进行了卓有成效的探索。然而在具体的课堂教学过程中,教育者往往迷失于纷繁复杂的多重培养任务和育人目标中而不知所措。这也成为此次新课程方案强调打破机械的专题教育课程设计,将专题教育及其育人目标有机融人并渗透在学科教育过程中的初衷,进一步凸显了学科综合强调学科整体育人的价值趋向。41第9 期2023年9 月学科综合协同育人价值的实现，不仅要处理好学科知识育人与学科综合育人的对立与统一关系,还要回归学校教育与课程改革的基本命题一一学生的全面发展。学科综合课程设计并非仅仅直面解决课堂教学过程中存在的学科知识间的割裂、脱离现实等问题,学科教育是学校教育的基本框架与支柱，学科综合协同育人价值的实现既要统筹学科知识育人的基本逻辑,也要回归学生全面发展的基本目标。(三)学科逻辑与心理逻辑的对立统一课程内容的组织逻辑是课程设计与课程实施的重要前提与基础,即采取什么样的标准和逻辑选择、组织与设计课程内容。泰勒在课程与教学的基本原理中率先提出了学科逻辑(对学科专家有意义的关系)与心理逻辑(对学习者本身有意义的关系)两种主要的组织线索和原则。两种逻辑虽然表面上统一于学生发展这一基本目标,但实际上学科领域专家所看到的关系，与对学习者本身具有意义的发展之间,有时可能会有很大的差别 6 。从我国课程改革的发展历程来看,课程内容组织与设计的基本逻辑似乎总是在学科逻辑与心理逻辑之间摆动。如学科专家多是强调学科知识的逻辑性基础,强调课堂教学的学科特征，而课程专家乃至学科教育者,往往强调学生的心理逻辑。如何实现学科逻辑与心理逻辑的统一则成为困扰课程内容组织与设计的难题。从课程内容组织结构上看,尽管存在学42No.9陈雪强：从学科综合到学科实践：新课程标准深化育人方式变革的新路向Sep.2023科课程、核心课程、综合课程甚至专题教育课程等多种类型的课程内容组织形式,但在具体的实施过程中，受制于课程实施的时空逻辑和学生发展的连续性特征,必然存在总体课程目标与阶段性课程目标之间的相互关系,即整体与部分的关系。课程总体目标的实现必然落脚于具体的阶段性目标的实现,阶段性目标的设计同样要以总体目标为基本方向。“条条大路通罗马”,到达“罗马”的路径固然存在很多,但根本上是一步一个目标，一个阶段一个阶段地走出来的,而每一步和每一个阶段的方向必然要始终指向“罗马”。从课程内容设计与组织的角度来看,学科课程综合与分化的统一既存在纵向的深化,也存在横向的协同。所谓纵向的深化主要聚焦于学科内的综合及其课程内容的结构化,纵向的深化是人类知识和学生发展的深刻性、系统性的必然需求;所谓横向的协同主要强调学科间的综合及其课程内容的有机融合，横向的协同主要缘起于人类认识的全面性和学生发展的整体性特征。纵向的深化与横向的协同构成了学科综合与分化在课程内容设计与组织上的复杂结构体系，在很大程度上成为制约我国课程改革落实落地的重要问题。二、学科实践的基本内涵与超越学科实践是我国课程研究者基于对学科与实践辩证关系的考察,以及对学科实践与课程改革历史的思想根源的梳理,在进一第9 期2023年9 月步深化我国课程教学改革的基础上所创生的课程理念及其育人方式。学科实践作为本次新课程方案和新课程标准改革的重要内容，不仅在课程理念上实现了创新，而且为超越学科综合与学科分化的矛盾、提高教育质量提供了理论可能与实践路向。(一)学科实践的内涵及其创新我国课程改革经过多年的探索,所倡导的“自主、合作、探究”等理念在学校教育实践中得到了广泛的认同,积累了许多宝贵的经验。然而在新的历史背景下，要落实立德树人根本任务，继续深化课程改革，探寻学科协同育人价值，发展学生核心素养，就迫切需要新理念、新方法、新思路,重构学生发展与学科教学之间的相互关系。学科实践不仅是本次新课程方案和课程标准的重要课程理念,也是我国课程研究