书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因_陈雯.pdf

2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.293书面纠错反馈对汉字书写习得的书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因影响及原因陈雯（江苏师范大学 教育学院，江苏 徐州 221110）摘要本文以 83 名全英文授课专业的来华留学生为研究对象，通过“前测即时后测延时后测”实验和访谈，考察不同类型的书面纠错反馈对留学生汉字书写习得的影响差异及原因。实验结果表明：（1）直接和间接两种类型的书面纠错反馈均能有效促进学习者的汉字书写习得，优于无反馈方式；（2）不同类型的反馈方式对于学习者的汉字书写习得影响效果不同，直接反馈对汉字书写的帮助最为有效；（3）时间影响反馈效果，反馈对学习者汉字书写习得的影响随着时间推移逐渐减弱。通过对 5 名学习者的访谈发现，学习者汉字元知识、汉字信念以及汉字错误类型均会影响书面反馈的效果。汉字教学应加强汉字元知识传授，尽量使用直接反馈，并且在教学中始终穿插汉字书写的讲授以巩固和提高汉字学习成果。关键词书面纠错反馈；汉字书写习得；影响因素中图分类号 H193.3文献标识码 A文章编号 1003-7365（2023）02-0093-10零、引言互动理论认为，二语学习者在与母语者互动的过程中可以获得多种类型的反馈，认识到母语和目的语的差异，从而调整自己的语言输出，促进第二语言的发展（Long 1996）。受该理论框架的影响，纠错反馈在二语习得领域得到了研究者的广泛关注。“纠错反馈”是指对学习者表达（包括错误）的回应形式（Ellis 2009）。对于“纠错反馈”对二语习得的影响，学界尚存争议。反对纠错者（如 Truscott 1996）认为，语言学习的关键在于接触大量可理解性的输入，而纠错不仅不能提供有效的语言输入，反而会引发影响学习者的焦虑情绪。支持纠错者（如 Bitchener 2008）则认为，语言学习需要反复操练，而纠错反馈可以使学习者“注意”（noticing）到自己语言输出和目的语之间的差异，在接下来的学习中自觉修正错误，从而促进第二语言的发展。近年来更多的研究表明纠错反馈有益于学生二语水平的提高（姜琳 2004，李菲、孙云梅 2019）。根据反馈的清晰度不同，纠错反馈可分为直接反馈和间接反馈两种。直接反馈指清晰地指出错误并给出正确的形式；间接反馈则仅仅指标记出错误（Ellis,Loewen&Erlam 2006）。直接反馈因提供更为明确的信息而有利于学生二语习得的发展（Bitchener&Knoch 2010，基金项目本研究得到教育部2020年度国际中文教育青年项目“纠错反馈、学生情绪对汉字习得的影响研究”（项目编号：20YH30D）资助。2023 年 04 月Apr.，2023第 2 期No.294书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因Shintani et al.2014）。间接反馈可以促使学生主动思考，内化所学习的知识，因而也有利于学生语言习得的发展（Ferris 2003、2006）。尽管纠错反馈的有效性得到了学界的认可，但是学界对于何种反馈更有利于提高学生的二语习得尚未达成一致，原因之一是反馈的有效性受到众多因素的影响，如错误类型等（Mackey et al.2000）。目前的书面纠错反馈研究多以英语为目的语，而以汉语为目的语的纠错反馈研究多集中于课堂反馈和口头反馈（田艳 2010，祖晓梅 2008，祖晓梅、马嘉俪 2015，祖晓梅、邓葵 2019），且缺乏实验研究（王琤、吴勇毅 2021）。围绕汉字教学的书面纠错反馈研究尚不多见。目力所及，仅朱文文、陈天序（2016）以 165 名初级阶段的留学生为研究对象，对比了间接反馈、直接反馈和元语言反馈对汉字习得的即时影响。汉字书写错误作为一种特殊的错误类型，它能够加深我们对错误类型和反馈手段有效性的认识。鉴于汉语作为第二语言教学中的汉字教学一直是学界研究的热点与难点，从反馈的角度探索如何提高汉字书写教学尚有很多值得研究的空间。因此，本文拟考察教师书面纠错反馈对学习者汉字习得的影响。首先，我们将关注书面反馈对汉字书写习得有无影响；其次，我们将重点讨论直接反馈和间接反馈两种方式对学习者汉字习得的影响是否存在差异；如果存在，具体体现在哪些方面？最后，我们将探索影响汉字书写反馈有效性的因素。一、研究方法及实验设计本研究采用了混合研究方法：即定量研究和定性研究相结合。定量研究用来回答不同类型的纠错反馈对汉字习得影响有无差异，定性研究来探索影响纠错反馈效果的因素。1.1 控制性实验设计1.1.1 书面反馈形式本研究使用直接书面反馈和间接书面反馈两种，而“无反馈”顾名思义就是对学生的偏误不提供任何形式的纠正。我们以书写错误的“起”字为例示范不同的反馈方式。“直接反馈”指当学生出现汉字书写偏误时，老师做出标记并给出正确形式，如图 1 中的反馈形式。“间接反馈”指当学生出现书写偏误时，老师仅做出标记但并不改正，如图 1 中的反馈形式。而则为无反馈形式。图“起”的三种纠错反馈形式1.1.2 实验样本说明本研究以江苏师范大学全英文教学专业第二年的来华留学生为研究对象。他们每周有四节汉语课，完成第一学年（36 周）汉语学习后立即参加测试。参加实验的学生共有 83 名（其中男生 46 名，女生 37 名），分别来自印度尼西亚、马来西亚、蒙古马、摩洛哥、孟加拉国、也门、巴基斯坦等国家。第一轮前测结束后，根据学生的成绩和意愿，将他们分别安排在直接反馈组（28 人）、间接反馈组（28 人）和对照组（27 人）。1.1.3 测量工具及计分方式本研究采用朱文文、陈天序（2016）编制的汉字书写试卷作为测量工具。该试卷要求学生根据给出的拼音和英文注释写出相对应的汉字。如“yu yng”（swim）（“游泳”）。试卷中所涉及的 50 个汉字均为现代汉语常用字表中的常用字，被试均2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.295已学习过。为了考查笔画数目和汉字结构的影响，汉字书写试卷中涉及到的汉字笔画数从 4 笔到 16 笔不等；结构涉及到独体、左（中）右结构、上（中）下结构、包围和半包围5 种结构。鉴于本研究关注的是纠错反馈对学生汉字书写习得的影响，因此在三轮测试中始终没有替换目标汉字，仅在每轮调换目标汉字出现的顺序。此外，本研究中 汉字书写试卷分数的核算亦沿用了朱文文、陈天序（2016）的计分方式。1.1.4 实验步骤我们对被试先后进行了三轮汉字书写测试。第一轮测试结束后，我们将学习者随机分为三组，每组分别给出了不同类型的反馈进行干预。第一组为直接反馈组，第二组为间接反馈组，第三组为控制组。反馈干预结束后，我们随即对这三组学习者进行了第二轮测试。三个月后，我们对这三组学习者进行了第三轮测试。随后，我们分别计算相同学习者在三轮测试中的相应得分，并使用 SPSS19.0 作为统计分析工具对调查获得的数据进行分析，从而得出实验测试的结论。1.2 访谈设计控制性实验第二轮测试结束后第二天，我们从直接反馈组中招募了 2 名成绩进步明显的学生，1 名成绩下降的学生；从间接反馈组中招募了 1 名成绩进步明显的学生，1 名下降明显的学生进行了访谈。这 5 名学生的具体信息见表 1。表 1 访谈对象信息姓名性别年龄国籍专业F1女19利比里亚电气工程F2女20巴基斯坦机械工程M1男21孟加拉国机械工程M2男20贝宁电气工程M3男23孟加拉国电气工程为保证学生隐私，所有采访者均为匿名，“M”和“F”分别指代受访者的性别为“男”或“女”，数字代表受访者顺序。学生的人口学信息见表 1。访谈分为两部分：第一部分询问学生的汉字学习经历和对纠错反馈的认识；第二部分以实验中使用的汉字测试试卷为依据，询问他们对反馈手段的看法。学生均能够熟练使用英语（雅思成绩 6.0 以上）。最终，4 名学生在采访中使用了英语，1 名学生使用了汉语。每位学生访谈约持续 30 分钟，访谈全程录音。经过对录音的转写，最终获得了 25,362 字的文本。随后，我们对这些文本进行了核对、分析，探索影响反馈手段有效性的因素。二、实验结果2.1 不同类型纠错反馈对留学生汉字书写习得的影响我们对 83 名被试分别进行了前测、即时后测和延时后测三轮测试并对结果分别进行了统计。统计实验结果后发现，接受直接反馈干预后学习者汉字书写进步明显，接受间接反馈干预后学习者汉字书写也略有进步，但没有达到统计学上有意义的差异。2.1.1 前测我们对 83 名被试前测成绩进行了统计分析。结果表明，参加测试的三组学习者前测成2023 年 04 月Apr.，2023第 2 期No.296书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因绩非常接近，平均分为 93.73。详见下表 2 所示：表 2 前测成绩描述性统计人数平均数标准差第一组（直接反馈组）2893.206.62第二组（间接反馈组）2894.798.83第三组（控制组）2793.204.77总计8393.736.92我们对这三组学习者的汉字成绩进行了单因素方差分析。结果显示，他们的汉字书写成绩不存在显著差异（F(2,80)=1.481,p=0.62）。这说明学习者对于目标汉字的习得水平和书写状况，在给予不同形式的反馈干预之前没有显著差异，不会对研究结果造成影响和干扰。2.1.2 即时后测在对三组学习者的汉字书写进行了不同形式的纠错反馈干预后，我们又对被试进行了即时后测。如上文所述，为了使两轮测试的结果具有可比性，我们在此轮测试中使用了相同的目标汉字，但是调整了汉字的出现顺序。经过统计结果我们发现，三组学习者即时后测成绩均有不同程度的提高，学习者的总体成绩也有所提高，平均分为 95.87。详见下表 3：表 3 即时后测的描述性统计人数平均数标准差第一组（直接反馈组）2897.523.89第二组（间接反馈组）2896.646.29第三组（控制组）2793.374.90总计8395.875.372.1.3 延时后测三个月后，我们又对被试进行了延时测试。此轮测试我们仍旧仅仅调整了目标汉字出现顺序，并没有使用异于前两轮的被测汉字。经过统计测试结果发现，和第一轮前测相比，三组的学习者在第三轮延时后测试中成绩均有所提高，平均分为 95.30；和第二轮即时后测相比，直接反馈组和间接控制组的学习者第三轮的测试成绩均有所下滑，控制组的学习者在第三轮的测试成绩略有提高，学习者的总体成绩有所下滑。详见下表 4：表 4 延时后测的描述性统计人数平均数标准差第一组（直接反馈组）2895.986.13第二组（间接反馈组）2896.346.18第三组（控制组）2793.524.30总计8395.305.692.1.4 组内对比与组间对比在获得三轮测试的结果后，我们在两个实验组内部对学习者三轮汉字测试成绩两两进行了配对样本 t 检验，以便明确反馈干预后学习者的汉字书写成绩的变化是否有统计学意义。结果显示：在直接反馈组，第二轮即时后测成绩显著优于第一轮成绩(t(27)=5.284,p0.001)，2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.297第三轮延时后测成绩显著优于第一轮前测成绩(t(27)=2.627,p0.05)，即时后测成绩显著优于延时后测成绩(t(27)=2.168,p0.05)，这表明对学习者进行直接反馈后，学习者的学习成绩有着显著的提高，但这种提高随着时间的延长有所下滑；在间接反馈组，第二轮即时后测成绩和第一轮前测成绩没有显著差异(t(27)=1.821,p=0.08)，第三轮延时后测成绩和第一轮前测成绩没有显著差异(t(27)=1.485,p=0.156)，即时后测成绩和延时后测成绩没有显著差异(t(27)=0.355,p=0.726)，这表明当给予被试间接反馈时，无论是即时后测还是延时后测，间接反馈对于学习者的汉字测试成绩提高虽然有效，但统计学角度此差异不存在意义。为了厘清不同类型的反馈对于学习者汉字书写习得的影响，我