探索增值评价的中国路向_基于美国实践经验的批判性分析_韩玉梅.pdf

DOI:10.16382/ki.1000-5560.2023.02.006探索增值评价的中国路向：基于美国实践经验的批判性分析*韩玉梅1,2 美 严文蕃3蒋 丹1（1.西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2.西南大学教育政策研究所，重庆 400715；3.美国马萨诸塞大学波士顿分校，波士顿 02125-3393）摘要：本文采用国际比较和批判性分析的视角，以教师增值评价为抓手，借鉴美国增值评价的理论和实践探索经验，批判性审思教师增值评价的本质特性、技术边界、应用限度、融合趋势、实施条件等问题，多方位探寻增值评价在中国教育评价体系中的价值路向、技术路向、应用路向、发展路向和实践路向。分析发现，教师增值评价具有以学生成绩增幅结果为依据诊断教师贡献度、以学生成绩增长的因果效应表征狭义“教师效能”、以增值模型为核心技术测度“增值”、以特定年级学科教师为适评对象等本质特征和局限，因此，在充分肯定和最大化发挥其循证导向和技术优势的同时，要避免对其价值的过分夸大和泛化。增值模型在信效度和统计偏误等技术层面依然存在激烈争议和未解难题，应针对性开展国际前沿技术探索，以破立并举的原则实现本土化技术突破与创新。美国教师增值评价政策演进和大量实证研究证明，增值评价结果服务高利害决策存在较高风险，应强化其诊断功能。增值评价与多元评价方法的融合趋势成为国际共识，应以价值多元化为导向，以利益相关主体的多元协商为原则，构建增值评价与多元化测评方法及多样化证据的系统性融合机制。增值评价从理论走向实践，须逐步在全国学生学业成就及进步程度测评体系和工具体系建设、动态追踪数据库建设、专业团队建设、全过程反馈机制建设等方面做好充足准备，最大化实现增值评价可能为整个教育评价体系所“增”之“值”。关键词：增值评价；教师增值评价；教师效能；批判性分析 一、引言作为教育评价体系中的一种重要理念和方法，增值评价一直颇具争议性。2020 年 10 月，中共中央国务院印发了深化新时代教育评价改革总体方案（以下简称“方案”），提出要“探索增值评价”，引领教育研究者围绕增值评价开展理论、技术、实践等多层面的探索，通过国际比较及本土化的研究与实践，摸索出一条适宜新时代中国特色教育评价体系的增值评价路径。20 世纪 80 年代以来，增值评价在美国被广泛应用于学校评价、教师评价等教育评价体系中。其中，增值评价在教师评价体系中的应用引发了学术界旷日持久的争鸣与批判，也在实践层面掀起了一线教育者的长期对抗与质疑，经历了由占主导地位、大规模推广到与其他评价方式融合式发展和限定性、综合性应用的态势变革。在我国，增值评价一直处于理论探索和以研究为目的的小范围试验阶段，尚未在政策和实践层面开展实质性的大规模探索。20 世纪末，少数学者开始尝试将增值评价 的理念和方法技术引入到我国素质教育评价体系中（张兴，1998）。21 世纪以来，一些学者尝试运用增值评价模型在我国样本地区开展学校效能、教师效能评价的实证研究（马晓强等，2006；边玉芳等，2007；邵 *基金项目：国家社会科学基金一般项目“西藏自治区教育脱贫攻坚典型案例研究”（20BMZ147）。JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITYEducational Sciences No.2，202363越洋等，2020）。方案发布以来，在“新时代教育评价改革”战略视域下探讨增值评价的研究数量激增，研究热度攀升到前所未有的高度（郭元祥等，2021）。众多学者积极肯定了增值评价的价值，认为相比过程评价，增值评价既关注过程，又重视起点，具有较为合理的评价理念及科学的统计方法，保证了更加公平、公正、客观、科学的判断和比较，应该成为新时期我国教育评价的重要方式（杨小微，2020；邵越洋等，2020；边玉芳等，2015）。不可否认，增值评价具有强有力的量化表征能力及追求教育评价科学化、客观化的价值逻辑起点，可以为促进我国教育高质量发展带来新思路。然而从总体上来看，国内已有关于增值评价的研究重引荐与褒奖，轻批判和反思，对增值评价的弊端与局限、未解的难题与挑战、国际发展动态及实践证据剖析相对不足。当前，在深化新时代教育评价改革战略带来的重要机遇和利好形势下，中国增值评价的本土路径何在？如何理性研判增值评价的本质特性与利弊优缺，客观把握增值评价在我国教育评价体系中的价值定位、技术边界和发展路向？如何在实践中最大化发挥增值评价的优势，为建设富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系做出应有的贡献？围绕这些基本问题，遵循“坚持中国特色，扎根中国，融通中外”的原则，本文采用国际比较和批判性分析的视角，以教师增值评价为抓手，借鉴美国增值评价的理论与实践探索经验，批判性审思教师增值评价的本质特性、技术边界、应用限度、融合趋势、实施条件等问题，多方位地深入探寻增值评价在中国教育评价体系中的价值路向、技术路向、应用路向、发展路向和实践路向。二、价值路向：理性研判本质特性，探索增值评价的价值定位任何一种教育评价方法都是优势与风险并存的，在考量和选择增值评价方法的适切性和价值路向时，首先需要思考和权衡增值评价相较于其他方法所独具有的本质特性，从而明晰其在特定文化背景下和教育评价体系中的价值定位（NRC,2010,p.56）。（一）研判教师增值评价的内涵与本质特征“增值”（value-added）的概念来源于经济学领域，本意是指商品总价值扣除生产成本、中间投入后额外增加的价值部分，反映的是产品核心要素所贡献的价值（Deardorff,2016）。引申到其他领域，“增值”泛指特定物品（或服务、人员）超出标准预期额外创造的更多“价值”。1971 年，教育经济学家埃里克哈努谢克（Eric Hanushek）发表文章探讨教师特征变量与学生成绩之间的关系，从教育投入产出的视角首次将经济学中的“增值”概念引入教育研究领域，将教师特征等影响因素变量视为投入成本，将学生成绩视为教育过程产出的“商品”，将一定时期后学习成绩的增长变化视为“增值”，并构建教育生产函数模型来定量刻画教师特征等参数与学生成绩增长的关系（Hanushek,1971）。这一研究确立了教育学领域中“增值”概念的原初涵义，即学生在学习过程中受到教师等变量影响后，其成绩在特定时间段的增长幅度，反映了教师等关键要素对学生成绩产出所贡献的价值增量。基于拉夫尔W.泰勒（Ralph W.Tyler）的经典“目标结果”导向评估理论，即主张评价是将实际教育结果与预期目标之间进行比较的过程，“增值评价”（value-added assessment）是基于学生成绩增长实际结果和预期结果之差值，来对教师、学校等影响因素的效能和贡献度进行评价的一种理念，旨在满足教育当局对教育目标和结果及其实现进程的监测需求，以及对学校和教育者促进学生学习的效能的研判需求（Sanders&Horn,1994）。根据不同的测评目的，增值评价可以运用到教师评价、学校评价等教育评价子体系中。在教师评价子体系，增值评价即指以特定周期中学生学业成就增长幅度为评价依据，对教师促进学生学业增长的效能或贡献度进行评判的理念和手段（Darling-Hammond et al.,2012）。换言之，教师增值评价是检测学生特定时间段内学业成绩的实际增长在多大程度上归因于教师效能的测评手段，被视为衡量教师质量水平的重要标尺。图 1 简要呈现了教师增值评价中“增值”的二步测算方法。首先，采用增值模型（value-added mod-el），代入教师所教学生的标准化测试起点成绩数据（如 3 年级数学成绩）、学生个体特征变量数据、学华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 2 期教育评价64校层面控制变量数据、教师变量数据等进行测算，预测出学生在特定时段后（如一学年）的成绩增幅均值（即 4 年级数学成绩预测增幅均值）；其次，将学生同等时期实际成绩增幅均值（4 年级数学成绩实际增幅均值）与预测成绩增幅均值进行比较，所得的差值即为教师的“增值”分值，即教师效能估算值，该分值越高，表示教师效能越高，反之则越低（SDP,2012）。3年级4年级100908070605040成绩实际增幅预测增幅教师效能估算值=学生成绩实际增幅均值-学生成绩预测增幅均值图 1 教师增值评价的概念图示（来源：译自哈佛大学教育政策研究中心战略数据项目组报告）依据上述内涵阐释，可以基本把握教师增值评价的几个本质特性：其一，以学生成绩增幅结果为依据诊断教师贡献度。教师是促进学生学习的关键，学生学业成就在一定程度上是教师等关键因素综合作用的产出结果。教师增值评价通过学生标准化测试手段和特定周期成绩增幅数据实现对学生学习进步程度的量化测度，以此作为重要参数来衡量教师对学生成绩增长的贡献度，这为教师评价提供了一种便利的操作方法和数量化的精准描述。相较于主观的课堂观察法、学生调查法和传统的终结性成绩评估法等，增值评价采用一种纵向的视野将学生学业成就的起点纳入考量范畴，控制背景变量和影响因素，检测特定周期学生成绩的纵向发展变化与“净增长”程度，实现了测评客体在时空维度由定点向过程、由绝对向相对、由静态向动态的跨越。这一评价方式为教师效能评判提供了更加立体、公正的客观依据，为教师促进学生学习的贡献度评估提供了形成性、诊断性工具，为教育产出结果、教师质量水平和教育投入产出效益的定量刻画提供了可行方案，具有主观测评方法无法比拟的特性（Amrein-Beardsley et al.,2016）。然而，教师增值评价理念并未从根本上摆脱结果取向的桎梏。一方面，学生成绩增幅是以不同时段同一标准化考试成绩为基础数据的测算结果，尽管避免了静态考试成绩绝对值的偏误，但依然难以克服甚至强化了师生对考试结果的追求，这为美国基础教育领域不期望看到的“为考试而教”的现象埋下了伏笔。另一方面，基于学生成绩“增值”结果评价教师效能的价值取向隐含了将学生成绩增幅视同为教师教学结果的逻辑，对增值评价结果的倚重容易重蹈教师质量与学生成绩简单捆绑的“唯分数”覆辙。其二，以学生成绩增长的因果效应表征狭义的“教师效能”。教师效能（teacher effectiveness）是教师评价的客体。对教师效能的界定影响着教师评价所采用的标准和方法，不同教师评价方法也反映了对教师效能不同内涵维度的侧重。美国国家教师质量综合中心（National Comprehensive Center for Teach-er Quality）发布的一份关于教师效能的报告较为综合地指出了教师效能内涵的五个维度，包括：教师对学生有高期望并帮助学生提高学习成绩的能力；培养学生积极情感态度价值观、个人效能感及合作精神的能力；使用不同教学资源按照学生需求设计和提供学习机会、实时监测评价学生发展的能力；促进课堂和学校多元化发展及培养学生公民意识的能力；与其他利益相关者合作促进学生成长发展的能力（Goe et al.,2008）。教师增值评价采用了上述教师效能第一维度的狭义界定，仅指向了以学生成绩提韩玉梅等：探索增值评价的中国路向：基于美国实践经验的批判性分析65高为标识的教师教学成果的评价范畴（陈玉琨，2007，第 130 页），是统计学意义上教师对学生成绩增幅产生的因果效应。换言之，在增值评价体系中，教师效能被狭义地表征为学生在特定时间段内接受某教师的教育后其学习成绩的变化差异（McCaffrey et al.,2003,pp.915）。这一立场在“力争上游”（Raceto the Top）项目行动纲要对“有效教师”（effective teacher）的操作性界定中得到了印证。该文件将“有效教师”界定为“所教学生成绩至少在一个年级水平、一个学年测评中达到了预期增长指标的教师”（US-DOE,2009,p.12）。在这样的评价标尺下，学生成绩增长幅度均值高的教师被归类为“高效能教师”，反之为“低效能教师”，甚至“不合格教师”（Kupermintz,2003,pp.292293）。由此产生的问题是，教师效能可以依据学生成绩来被认知和判定吗？长