校园欺凌预防与干预中教师的角色建构_李彩娜.pdf

校园欺凌预防与干预中教师的角色建构李彩娜1,郑海珊21.陕西师范大学 心理学院,西安7 1 0 0 6 2;2.陕西师范大学 教育学部,西安7 1 0 0 6 2作者简介:李彩娜(通讯作者,E-m a i l:c h i n a l i 7 3 7 11 6 3.c o m),心理学博士,陕西师范大学心理学院教授。基金项目:国家社会 科 学 基 金 西 部 项 目“留 守 儿 童 和 流 动 儿 童 健 康 及 其 社 会 影 响 的 动 态 关 联 与 促 进 研 究”(2 1 X S H 0 1 2)。摘 要 教师是校园欺凌预防与干预的中坚力量,帮助教师建构适当角色是校园欺凌防治工作有效实施的关键。在梳理国内外的相关政策与干预项目先进经验的基础上,依据特纳的过程角色理论的主要观点,本文提出教师在校园欺凌防治工作中应承担关怀者、学习者、参与管理者、预防干预者、互动者等角色。同时,分析了我国在校园欺凌预防与干预中影响教师角色建构的障碍性因素,包括政策期待与现实期望冲突、“校园欺凌”概念存在混淆与泛化、治理目标与方案可操作性不强等社会因素,以及教师认知不足、动机不强等个体因素。在此基础上,从社会和教师个体两个层面提出了校园欺凌预防与干预中教师角色建构的针对性策略,包括厘清校园欺凌的概念,构建有效治理机制,细化各参与主体职责,帮助教师形成正确认知、提升动力、提高能力等。关键词教师教育;校园欺凌;过程角色理论;教师角色 中图分类号 G 4 4 3 文献标识码 A 文章编号 1 0 0 2-0 2 0 9(2 0 2 3)0 2-0 1 2 2-1 1引 言挪威学者O l w e u s最早提出“欺凌”的定义,即一个人经常在精神或身体上压迫或侵袭其他人,是一种对峙双方地位完全不平等情况下反复发生的故意侵犯行为,具有欺凌类型的多样性(肢体欺凌、言语欺凌、性欺凌、关系欺凌等)、发生场所的隐蔽性等特点。欺凌现象的发生具有普遍性,如联合国儿童基金会2 0 2 1年的报告指出,全球1 3至1 5岁学生中有将近一半的人(约1.5亿)曾经在校内外受到欺凌。张文新等2 0 2 1年发表的调查也发现,我国约有2 0%的中小学生每月两次以上卷入校园欺凌(包括欺凌者、受欺凌者和欺凌/受欺凌者)。校园欺凌对青少年的健康成长还具有严重的危害性。长期遭受欺凌不仅会伤害受欺凌者的身体,甚至导致死亡,还会使受欺凌者产生严重的心理问题,221北京师范大学学报|社会科学版|2 0 2 3年第2期(总第2 9 6期)D.O l w e u s,“V i c t i m i z a t i o nb y P e e r s:A n t e c e d e n t sa n d L o n g-t e r m O u t c o m e s”,i n K.H.R u b i na n dJ.A s e n d o r p f(e d s.),S o c i a lW i t h d r a w a l,I n h i b i t i o n,a n dS h y n e s s i nC h i l d h o o d,H i l l s d a l e,C a n a d a:P s y c h o l o g yP r e s s,1 9 9 3,p p.3 1 5-3 4 1.谢翌、王晓爱:中国语境下校园欺凌的现实表征与结构样态:现象学的视角,全球教育展望,2 0 2 0年第9期;孙晓冰、柳海民:理性认知校园霸凌:从校园暴力到校园霸凌,教育理论与实践,2 0 1 5年第3 1期;李爱:青少年校园欺凌现象探析,教学与管理,2 0 1 6年第3期。UN I C E F,“P r o t e c t i n gC h i l d r e nf r o m V i o l e n c e i nS c h o o l”,2 0 2 1年4月2 7日,h t t p s:/w ww.u n i c e f.o r g/p r o t e c t i o n/v i o l e n c e-a g a i n s t-c h i l d r e n-i n-s c h o o l,2 0 2 2年6月2 8日。张文新:建立校园欺凌的科学防治体系,教育家,2 0 2 1年第2 3期。杜海清:澳大利亚、欧美国家应对网络欺凌的策略及启示,外国中小学教育,2 0 1 3年第4期。例如恐慌、焦虑、抑郁、生命意义感低,甚至出现自杀意念等;同时,遭受欺凌会迫使个体退出主流社会群体,造成同伴关系的适应不良,严重者甚至出现违法、攻击行为;再者,受欺凌者往往有更差的学业成绩,较高的学校恐惧感及更多的逃学、辍学行为。为降低欺凌的发生率,减少欺凌对青少年的危害,预防和干预校园欺凌成为全球校园安全的重要议题。目前国内外的校园欺凌防治工作都将教师作为实施的重要主体,强调教师在欺凌防治中作用的不可替代性。国际知名的诸多校园欺凌干预项目均明确指出了校园欺凌治理中教师的角色职责,如美国儿童委员会的“S e c o n dS t e p”项目强调了教师作为儿童保护者、欺凌知识传授者与调解者的重要性;芬兰教育部和图 尔库大学合 作开展的“K i V a”项目更 关注教师的欺 凌监 督 者 角 色;挪 威 的“Z e r oP r o g r a mm e”项目则强调了教师在欺凌防治过程中的欺凌识别、工作组织与沟通者等角色。在我国陆续出台的一系列校园欺凌治理相关的政策法规中,也强调了教师在校园欺凌治理中的重要地位,明确提出要将欺凌防治情况纳入教师工作考评体系,作为教师评优评先的先决条件。但目前我国的校园欺凌防治工作仍处于起步阶段,更多是从宏观政策层面提出要求,在欺凌防治的具体内容、治理措施等方面对教师的要求不够清晰,导致教师在欺凌防治工作中出现了角色定位缺失、角色作用不明确、角色边界模糊等问题,严重影响其作用的有效发挥。研究也指出,在实际的欺凌治理工作中,教师对自身应承担的角色缺乏清晰的认识,近一半(4 0.2%)的教师认为自己在校园欺凌治理工作中存在“角色不确定性”,部分教师在校园欺凌干预中表示自己“不堪重负”、“情绪疲惫”甚至产生“自我怀疑”。已有研究对校园欺凌中教师作用的关注也相对较少,只有少量研究探讨了教师的角色特点及角色转换中存在的问题,较少从政策与现实层面论证教师的应然和实然角色,尤其缺乏对教师在欺凌防治工作中角色建构的相关问题与影响因素的探讨。角色是特定社会情境中个人或组织依据社会期望及自身理解表现出的特定行为模式。其中,传统的结构角色理论强调角色的社会期望特性,认为角色为个体提供了特定社会结构或文化脚本下行动路线的总体框架;过程角色理论则指出,结构角色理论过于强调静态的社会结构或社会期望,忽视个体间的互动过程及角色行为在变化的社会情境中动态更替的具体情况。亦即,过程角色理论强调要从角色建构的动态互动视角理解行为的社会本质。因此,本研究将从过程角色理论出发,对校园欺凌预防与干预过程中的教师角色进行分析,探讨“教师在校园欺凌防治工作中应该扮演什么角色”、“影响教师角色建构的障碍性因素是什么”及“如何进行欺凌防治工作中教师角色的建构”等问题。一、教师角色建构(一)教师角色美国社会心理学家米德首先将“角色”这一概念引入社会心理学,认为社会如同一个大舞台,社会321李彩娜 郑海珊|校园欺凌预防与干预中教师的角色建构D.C r o s s,L.L e s t e r a n dA.B a r n e s,“AL o n g i t u d i n a l S t u d yo f t h eS o c i a l a n dEm o t i o n a l P r e d i c t o r s a n dC o n s e q u e n c e so fC y b e ra n dT r a d i t i o n a lB u l l y i n gV i c t i m i s a t i o n”,I n t e r n a t i o n a lJ o u r n a l o fP u b l i cH e a l t h,2 0 1 5,6 0(2),p p.2 0 7-2 1 7.纪林芹、陈亮、徐夫真、赵守盈、张文新:童年中晚期同伴侵害对儿童心理社会适应影响的纵向分析,心理学报,2 0 1 1年 第1 0期;M.S e n t s e,R.V e e n s t r aa n d N.K i u r u,“A L o n g i t u d i n a l M u l t i l e v e lS t u d yo fI n d i v i d u a lC h a r a c t e r i s t i c sa n dC l a s s r o o m N o r m si nE x p l a i n i n gB u l l y i n gB e h a v i o r s”,J o u r n a lo fA b n o r m a lC h i l dP s y c h o l o g y,2 0 1 5,4 3(5),p p.9 4 3-9 5 5。M.B r e n d g e na n d W.T r o o p-G o r d o n,“S c h o o l-r e l a t e d F a c t o r si nt h e D e v e l o p m e n to f B u l l y i n g P e r p e t r a t i o n a n dV i c t i m i z a t i o n:I n t r o d u c t i o nt ot h eS p e c i a lS e c t i o n”,J o u r n a l o fA b n o r m a lC h i l dP s y c h o l o g y,2 0 1 5,4 3(1),p p.1-4.彭瑶:论教师在应对校园欺凌中的角色与定位,教师教育论坛,2 0 1 7年第4期。吴会会:校园欺凌治理的难点与对策 基于教师参与视角的实证分析,教育发展研究,2 0 1 9年第4期。王嘉毅、颜晓程、闫红霞:校园欺凌现象的校园伦理分析及建构,中国教育学刊,2 0 1 7年第3期;周福盛、靳泽宇:校园欺凌中教师角色失当的思维逻辑,当代教育与文化,2 0 1 7年第6期。周晓虹:现代社会心理学 多维视野中的社会行为研究,上海:上海人民出版社,1 9 9 7年,第3 6 0-3 6 1页。美 乔纳森H特纳:社会学理论的结构,吴曲辉等译,杭州:浙江人民出版社,1 9 8 7年,第4 4 9-4 5 1页。中的人就是其所扮演的各种角色的总和,个体通过角色扮演或角色承担来完成社会化过程。在此基础上,近期分化出结构角色理论与过程角色理论两种取向。结构角色理论认为角色是“与社会/文化特征相适应的行为期望”,强调不同的社会结构和文化脚本均会对个体的角色产生支配性的影响。过程角色理论则认为角色是个体行动者在不同的情境中扮演、创造或建构的角色特征或行为。过程角色理论的代表拉尔夫H特纳指出,结构角色理论仅片面强调了社会结构特征(规范和期望等)对角色形成的影响,忽视了角色在改变社会结构过程中的能动性。同时,结构角色理论更多关注角色冲突、角色紧张等问题,忽视了对人际互动过程的分析。基于此,特纳提出,角色建构是一个动态过程,一方面会受社会结构中角色规范、地位和期望等因素的影响;另一方面,行动者也会在不同社会或文化结构的影响下不断调整、建构新的角色。当个体进入一个新情境时,情境的角色期待、规范及个体所处位置等因素均会影响其角色扮演过程;同时,个体也并非机械地进行角色扮演,而是在与情境中的他人合作、在与情境的动态互动中逐步建构其角色。如在成为教师之前,个体就会接收到社会传递的有关教师的角色信号。假设社会对教师的期待是“知识传授者”,那么行动者在成为教师时便会受之影响而自觉扮演“知识传授者”的角色;在成为教