危机与应对：抗战时期历史教育的民族认同建构_刘中猛.pdf

，危机与应对：抗战时期历史教育的民族认同建构刘 中 猛（淮阴师范学院 历史文化旅游学院，江苏 淮安）摘 要：抗日战争爆发后，中国民族意识迅速发展。国民政府实行泯除种族畛见、增进中华民族融合、发展民族国家意识、促进民族认同的教育政策。历史教育是国民政府建构民族认同的重要方式，主要通过中华民族演变的叙事，增强民族认同感；通过叙述中华民族伟业，催生民族自豪感；通过帝国主义侵华的揭露，激发民族意识。从而传递着民族共同记忆，构建了一种民族自我形象，回答了中华民族同一性问题。中华民族成员通过与这个形象的比对，实现其民族身份的认同。关键词：抗日战争；历史教育；民族意识；民族认同 中图分类号：文献标识码：文章编号：（）收稿日期：基金项目：年度江苏省哲学社会科学基金项目“晚清民国历史教育中民族认同问题研究”（）。作者简介：刘中猛，副教授，博士，主要从事中国近代文化与社会研究。“九一八事变”促动了中国民族意识迅疾发展。“自从日本帝国主义想开始灭亡全中国的九一八事变后，中国民族和民族意识，便跃入了急速发展与形成的过程。随着日本帝国主义进攻的加紧，这种过程便加速的进行着”。七七事变促动了国人民族意识的发展，是“中华民族第一次对外民族意识的集体表现”。由此，激发民族意识、团结御侮受到学者和国民政府的重视，在“中华民族给敌人极度侵略的场合，我们要提倡民族意识，我们要确立民族意识”。例如，广西省执委会拟定提高民族意识的方案，提出“鼓舞全民族同仇敌忾的勇气”，“发扬民族的自信力”，“宣扬光荣的民族历史”。各报纸刊物以“振起民族精神为宣传之标准”，刊载“足以兴奋民族之史料言论”，各学校以“发扬民族精神，促进民族自信力为训育目标之一”。年 月，中国国民党在武汉举行临时全国代表大会，通过战时各级教育实施方案纲要，指出“教育目的与政治目的一致”，“对于吾国固有文化精粹所寄之文史哲艺，以科学方面加以整理发扬，以立民族之自信”。此后，国民政府在多次会议中为适应抗战建国需要，调整教育政策，强调泯除种族畛见，促进民族融合，生成民族国家意识，一定程度上体现出了民族认同的教育取向，历史教育成为国民政府建构民族认同的重要方式。一、历史课程标准的民族认同表达抗战爆发后，国民政府非常重视历史课程在实现三民主义教育宗旨、激发民族意识和抗战精神方面的积极作用。年 月 日，陈立夫在教育部纪念周发表题为“自信力和责任心”的演讲，称小学至大学要“特别优先着重于几种课程”，第一位即是“历史”课程。因为历史是“生命演进的记载”，一种“社会实验室的实验报告”，“以人为试验品者”，“成败得失的南针和木铎”，“免除后人虚耗生命力的经济学”，“具备了支持民族存在的最大的力量”。历史“不容毁灭”，“自己不知道或不肯爱惜历史的民族，必然会自趋毁灭”。他提出要“培养民族的自信力”，“第一件事”就是要使“人人都知道我们的历史”，以“光荣的事迹激发前进之信心”，以“耻辱的事迹激发改过之勇气”。一些学校率先行动起来，主动调整学校教学原则、教学方法、教学时数和教学内容，突出培养学生抗战精神和民族意识的教学目标。年，上海大公中学搬迁至浙江天台，决议“实施战时教育”。学校提出五条实施原则，首条即指向抗日救亡，称除英文数理各科外，全部 第 卷 哲学社会科学版淮阴师范学院学报课程均以“救亡工作为中心”，以养成学生对“民族抗战透彻的认识”。并在“实施要项”中提出改变原有教材的标准，历史科为“注重历史发展的法则、国际帝国主义侵略中国史，日本侵略中国史及中国革命史”。浙江省立宁波中学也宣布实施战时教育，强调开展教学时应注意“时事与史实的联络”。月，广雅中学学生会通过战时教育实施办法大纲，提出变革学校课程，在“政治教育基础上，改造史地教育”，“国难史地”属于政治教育方面的主要课程之一。在大纲“暂时实施步骤”中，主张将学校课外战时教育能归并者，都并入学校的正式课程，“日本侵略中国史”并入“历史”课。改变历史地理科内容，“着重帝国主义侵略中国史、日本侵略史，资本主义发展史，弱小民族反抗帝国主义史”。随后，国民政府教育部亦开始调整课程规程。年 月，全国教育大会在渝召开，着手修正 年中学课程标准，并于 年正式颁布。随后还公布了六年制中学历史课程标准草案 修正师范学校历史课程标准 与修正简易师范学校历史课程标准。这些历史课程标准较多地反映出提升民族精神、促进学生中华民族整体性认识和归属感的教育意图。其一，认知中华民族起源、发展与融合史，增强学生民族认同感。年公布的小学社会科课程标准规定“指导儿童明瞭我国历史的演进并培养其爱护国家，复兴民族的信念”。修正初级中学历史课程标准要求叙述“中华民族之演进”，“特别注意各支族间之融合与其相互依存之关系”，以“阐发全民族团结之历史的根据”。修正高级中学历史课程标准规定叙述“中华民族之起源、形成及其疆土开拓之经过”，对“各支族在血统上与文化上之混合情形及其相互依存之关系”，尤其应“加意申述”，使学生对“中华民族有整个之认识与爱护”。边远区域师范学校暂行办法要求公民科须“依据中华民族为一整个国族之理论讲解民族主义”，以“阐发爱国精神，泯除地域观念与狭义的民族观念所生之隔阂，随时引证内地及边地之政教礼俗、说明其利弊”，培养学生对“社会国家及国际之正确态度”。历史科要求“注意理解民族融洽史实（其有伤民族情感部分一律删除）”。其二，通过中华文明史，了解先民对世界的贡献，激发民族自豪感。修正初级中学历史课程标准要求叙述“中国历代大事”，并“略论文化之演进及其对于世界之贡献”，使学生“明瞭我先民之伟大”，以“养成继往开来之志操与自强不息之精神”。修正高级中学历史课程标准则规定叙述“世界各主要民族之演化及其在文化上之特点与其相互间之关系”，以“养成学生对于世界之认识”，并“特别注意国际现势之由来与吾国所处之地位”，以“启发学生对于抗战建国责任之自觉”；叙述中国“历代政治、文化、经济、社会之变迁”，尤其“足以影响于现代社会生活之史迹”，应“特别注重”，“藉以明白我国现状之由来”，对“古代之光荣与近世外力之压迫、以及三民主义之历史背景”，尤其应该“从详申述”，以“启示学生复兴民族之途径，及其应有之努力”。其三，知晓帝国主义侵略中国史，激发复兴民族意识。修正初级中学历史课程标准要求知晓我国“历史上之光荣”，对于“近代所受列强之侵略与其原因”尤其应“充分说明”，以“激发学生复兴民族之意志与决心”。修正高级中学历史课程标准规定“帝国主义之发展、民族运动之大势、以及现代国际问题之由来”，尤应“充分说明”，以“策励学生研讨世事，探求科学，而努力于抗战建国之大业”。边远区域师范学校暂行办法规定，历史科课程目标应包含“国民革命史、帝国主义侵略史及抗日战争之形势”，以“阐明国内整个民族意志集中与力量集中之必要”。修正初高中历史课程标准设置的课程目标得到了学者的认可。尹炎农认为，以中华民族演变和民族英雄的事迹，让学生知晓先民创业的艰难，鼓励学生树立牺牲奋斗的精神；通过介绍中华民族对人类文明的贡献，使学生坚定民族的自信力；以中华民族屡遭列强压迫的耻辱史，激发学生的爱国心，并思考抵抗的途径。无疑，他将历史视为激发国民民族精神以图自强的重要媒介。洪启翔指出，近代国家的“好国民”必要条件是具备“浓厚的民族意识与强烈的爱国观念”，历史教育是养成这一意识与观念最有效的教学手段；近代各国历史教育无不专注于养成本国国民的民族意识和爱国观念；年中学历史课程标准也正是以“养成国民的民族意 ，识和爱国观念”为主要目标，在“野心家的侵略主义一时还没有消灭净尽的可能”的世界情势下，养成民族意识“自是一种最切合现实需要教育工作”。由此，在中日民族矛盾日益上升，尤其是日本发动侵华战争，国家面临抗日救国的紧迫任务之时，政府和学者在战时历史教育应注重激发民族意识、爱国观念和催生奋斗精神上取得了共识。二、历史教科书关于中华民族演变的叙事安东尼 史密斯认为，族裔共同体有六个主要特质，“一个集体性的适当名称，一个关于共同祖先的神话，共享的历史记忆，一个或多个与众不同的共同文化要素，与一个具体的祖地的联系，在人口的主要组成部分间存在团结感”。顾颉刚等人提出的“中华民族是一个”、废弃“五大民族”的史学观念在中学历史教科书中得到进一步体现，其通过中华民族演变的叙事，传递着共同祖先和共同历史的记忆。孙正容指出，“五族”和“汉族”指向不够明确，影响中华民族的凝聚力，通常认为的中华民族是由汉、满、蒙、回、藏等五族构成的见解“在常识上、学术上均属绝大错误”。因为中华民族形成错综复杂，五族之名为后世所定，不能说明各族的来源，相互间界限并不清晰，五族间血统互有混合。就是汉族的含义也不精确，金取辽地，称其人为汉人，再取河南、山东等地，称为南人；元代以金地为汉人，以南宋人为南人。现代的汉族，究竟指的哪种人？由此，孙正容认为五族并举之说，最易引起民族的离心力。他的高级新本国史完全以中华民族的交流、融合与形成为编写线索，将本国史分为八期：境内原始民族逐渐统一时期（太古至周末）；华族第一次向外拓展时期（秦至东汉末）；华族中衰异族蹂躏中原而卒归于同化（三国至隋初）；华族第二次向外拓展时期（隋初至唐末）；华夷抗衡卒至覆亡时期（五代至元末）；华族复兴时期（朱明一代）；东胡族入主中国而同化于华族时期（逊清一代）；华族大团结共御外侮时期（民国元年至现在）。这一编写宗旨同样在其他教科书中得到了充分体现。开明新编高级本国史称其编辑目标是叙述“中华民族的起源、形成及其疆土开拓的经过”，及“各支族在血统上与文化上的混合情形及其相互依存的关系”；叙述我国“历代政治、文化、经济、社会的变迁”，其“足以影响现代社会生活的史迹”，尤“着重申述，藉以明白我国现状之由来”，而“于古代之光荣与近世外力之压迫以及三民主义之历史背景，叙述尤为详细”，以“启示学生复兴民族的途径及其应有的努力”。金兆梓根据 年修正的历史课程标准编就新编高中本国史，对“历史大势之推移，政治、社会、文教之变迁”，“务求其前后联贯，比较其异同”，藉以“显示其变更沿革之因由，期达历史明变之旨”，使“读者得以自由学习”后，即可“明白本国史上一切史实演化之大概”。国立编译馆主编，蒋子奇，聂家裕编辑的高级小学历史课本将黄帝视为整个中华民族的始祖，专设“中华民族的建国始祖 黄帝”一课，称在黄帝治理下，我国形成东到海，南到长江，西到崆峒，北到釜山的疆域，从此中华民族开始奠定了国家的基础。“中华民族的构成”“北魏的崛起与民族融合”和“唐太宗的功业”等课都十分注重民族的发展与融合史事的书写。“中华民族的构成”一课详细地叙述了中华民族的构成、融和与特点。“中华民族的构成”一目，指出中华民族由“多数宗族融和而成”，为世界最古的民族之一。各宗族均是黄帝子孙，只因分布不同，族名才异，其中重要的是汉、满、蒙、回、藏、苗等。“中华民族融和的情形”一目，称中华民族各宗族中，汉人开化最早，人口最多，很早就在黄河流域繁衍生活。长江、黑龙江、珠江等各流域，及其他各区域都有中华民族各宗族分布。最初各族因地缘上的隔离，各自发展，后慢慢在互相接触中逐渐融和，构成整个的中华民族。历代都有民族融和事例，如经过汉代、唐代、元代和清代努力经营西北，回族和中原汉人开始发生密切的关系。自蒙古人建立元朝和满人建立清朝后，北方和东北的各宗族也多数融入中华民族的文化中。隋唐以来，世居西藏地方的藏人在不断接受中原文化过程中，渐与汉人“合成一家，不分彼此”。苗人世居西南部，接受汉人文化而相互融为一体。台湾和澎湖群岛等地经汉人开发，岛上“土人早已和汉人同化了”。编者在“中华民族构成的特点”子目总结了中华民族形成与发展的特点，称“总观上面所说的事迹，中华民族的 第 卷 哲学社会科学版淮阴师范学院学报构成原动力是文化的融和，而不是武力的侵略；融和的方法是同化，而不是征服”，即“合各宗族的风俗、习惯，逐渐成为中华民族的整个文化”。因此中华民族“土地虽大，人民虽多”，但他们“仍旧能够精诚团结，成为世界上一个强大的民族”。虽然编者依然受国民党“宗族论”民族思想的影响，但教科书核心体现的是中华民族经多点起源，终相互交融成为整体，