现象学视域下教学理论研究的...超越——兼论教学境域的产生_孟雪.pdf

现象学视域下教学理论研究的意蕴、困境与超越 兼论教学境域的产生孟 雪 刘 鹂（陕西师范大学教育学部 陕西 西安）摘 要 教学是教育的本体，教学理论研究是推进教学改革的终极关怀。基于现象学的教学理论研究不仅研究教学是什么，更关注教学怎么样。教学现象的本质在教学现象境域的变迁、发生与充盈中流转更换，指向人发展的教学本体岿然不动。教学理论与日常教育对话基本形式相混淆、主客体和主体间境域的分离、难以发现生活世界的普遍教育意义是当下教学理论研究的藩篱。基于生活体验研究新范式，构建合理性、合目的性的境域互动，在研究反思中检验、提升教学理论研究的效度是现象学视域下教学理论研究的发展前景。关键词 现象学；教学理论；境域；教学境域；生活体验 中图分类号 文献标志码 文章编号 （）教学是教育改革发展的最终指向，也是教育活动和教育研究的永恒主题，不断深化教学理论研究是当代中国教育研究的重大使命。当下有关教学理论的研究颇多，在中国知网以“教学理论研究”为主题词进行检索，得到 条结果（检索域为核心期刊，第二次检索时间为本文修改时间，即 年 月）。对这些文章进行可视化分析之后，发现 年发文量最多，共 篇，年之后发文量逐年递减；在进行关键词分析时，发现关于思想政治课的研究最多（“思想政治理论课”“思想政治理论课教学”“高校思想政治理论课”以及“高校思想政治理论课教学”分别位列研究的第一、第二、第三和第五）；当用“教学理论”与“现象学”共同作为关键词进行检索，则没有得到相应的分组数据。从这些数据可以看出，现象学视域下的教学理论研究较为匮乏。然而，教学理论研究不应仅局限于教育学领域，借助其他学科审视自身和发展自我业已收稿日期：；修回日期：基金项目：国家社会科学基金“十三五 规划 年度教育学一般课题“新时代教师教育者专业标准建构研究（编号：）；中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“教师课堂教学体验研究”（编号：）。作者简介：孟 雪，女，陕西师范大学教育学部博士研究生。研究方向：课程与教学论，教育改革。刘 鹂，女，陕西师范大学教育学部教授，博士。研究方向：课程与教学论，教育技术学。引用格式：孟雪，刘鹂 现象学视域下教学理论研究的意蕴、困境与超越 兼论教学境域的产生 教育与教学研究，（）：，（）：DOI:10.13627/ki.cdjy.20221018.001成为教学理论研究的新出路和新希望，而且当下教育研究的时代精神“由抽象的教育论述回归到真实的教育现象世界”时，现象学视域下教学理论的研究是大势所趋。因此，本文从现象学角度出发，观察、研究、审视和剖析教学理论研究的困境，在此基础上探究教学理论研究如何超越现有研究困境，走向深层次的发展。现象学最早起源于胡塞尔在哲学与现象学研究年鉴创刊号上所提出的“现象学精神”，将现象学理解为“通过向直观的原本源泉以及在此源泉中汲取的本质洞察的回复”，后又将其定义为“典型哲学的思维态度和典型哲学的方法。海德堡大学校长克里克最早把现象学理论引入教育领域，将其命名为“现象学的教育学”。在我国将现象学运用到教育学研究，大致经过从理论推演到渗入实践。本研究中现象学视域下教学理论的研究，旨在将现象学理论与教学理论于教学实践中实现双向耦合，进而促进教学的发展。一、现象学视域下教学理论研究的意蕴 当下对“教学”的定义主要是依据“实在论”，认为教学是一个已经完成的实体或存在，然而，教学不仅是一个已经完成的实体，也是一个正在发生的存在，是对实体的“符合”的不断趋近。因此，对于教学理论研究来说，研究“教学是什么”的“什么”即“教学怎么样”问题，对指导当下教学实践极具现实意义。借助现象学视角，在境域中探寻教学现象的产生，在教学现象的具身性中了解教学现象的本质，在纯粹性中明确教学本体的永恒性、确定性和不变性。（一一）由由教教学学境境域域到到教教学学本本体体，呈呈现现完完整整教教学学理理论论研研究究路路向向 教学境域：呈现教学的可见性现象学认为，“合理地和科学地判断事情就意味着朝向事情本身，然后“从一味表 象 性 的、亦 即 说 明 性 的 思 想 返 回来”，即返回人与事物遭遇的境域中。“境域”是一个经验对象或者行为得以产生的整体和背景，认识对象总是处于境域之中某个意义指引的网络中，众多的境域在世界之中相互缠绕，于是对象与对象之间便存在了联系。胡塞尔把境域分为“普通境域”和“特殊境域”，特殊境域是人们基于特定身份而拥有的生活境域。这只是一种相对的划分，在某个存在中，特殊境域会变成普通境域，普通境域会成为特殊境域。教学现象产生于境域之中，普通境域和特殊境域的相互作用使教学现象更为显著。就教学理论研究而言，主要涉及到五个境域：社会生活境域、教学境域、师生境域、教师境域、学生境域。根据普通境域和特殊境域的划分：教学境域和社会生活境域对比，教学境域是特殊境域，社会生活境域是普通境域；在学校教学中，教学境域是普通境域，学生境域、教师境域是特殊境域；在教学活动中，教师境域和学生境域都是特殊境域；在学习过程中，因各个学生之间存在着认知差异以及风格差异，也形成了形形色色的特殊境域。于是教学不再是抽象的、双主体的教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，也不是冷冰冰的、主客体的教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，而第 期 年 月 教育与教学研究.是在五个境域中自然而然产生，通过普通境域和特殊境域之间的缠绕更加凸显的教学存在。教学现象：呈现教学的具身性具身性在现象学中最基本的含义是“身心合一，统一于人体之中”，即身体通过自身的运动力和知觉能力聚集起来，朝向世界中的事物或行动的目标的时候，意向性就在身体中形成了。教学作为学校教育实践活动的轴心，它的具身性是在其不断确认自我价值过程中展现出来的，也就是教学理论研究通过教学在境域中实践的意向性来探究教学现象的本质。教学现象由多个境域产生，多个境域因其意向性不同，形成了不同的教学本质，有教学属本质、教学类本质以及教学自本质。教学的属本质是作为特殊境域的教学境域在与普通社会生活境域的博弈中，由于意向性区别于其他活动而表现出来的一般本质。教学的类本质是因为师生个体不同、师生关系差异，所组成的境域也不同。这些带有不同的特点、形形色色的意向性构成了教学的类本质。教学的自本质是教学最一般的本质，可能通过教师境域和学生境域、生生特殊境域这些教学现象直接得出，也有可能在通过本质探寻更深本质的过程中间接得到。值得注意的是，当通过本质的本质得到自本质的那一刻，第一个本质就已成为现象。教学本体：呈现教学的纯粹性通过对教学现象的追问，我们可以趋向于教学本质，但是教学本质亦不是教学的最终指向，只有在对本质的继续追问下，才有机会探寻教学的本体，也即纯粹的教学。纯粹，包 括“先 验 的 还 原”和“本 质 的 直观”。教学纯粹性就是教学本质的本质，是对教学本体的探究。教学本体有两方面的含义：其一是教学产生的起始原因或者最终原因；其二是教学的最高追求或者终极目标。无论教学境域如何变迁，教学的具身性是怎么生成与构建，都改变不了教学本体是师生主体间的指导学习，最终指向育人。总之，如果说教学理论研究中研究教学的境域、具身性是研究教学“是什么”之“是”，那么教学纯粹性则是研究指向教学本体的“元”，是“什么”如何的结果。（二二）关关注注教教学学的的发发生生与与充充盈盈，再再现现教教学学的的人人本本取取向向教学活动诞生之日，也就是社会成员与自然、社会甚至成员之间因处理矛盾而产生智慧结晶之时，因此教学虽产生于过去，但延续到现在，也必将影响到未来。从古至今教学现象的外显是教学境域的变迁，教学现象的内生是教学的发生与充盈。空间性、实体性、时间性和相关性是现象学的存在性因素，教学现象的发生与充盈是在这四个要素相互作用的基础上螺旋式上升。在教学理论研究中，教学现象的空间性是描述教学境域的定在、现在、限在与更迭；教学的实体性是指教学实践逻辑产生于切实可知的实践个体；教学的时间性是指教学现象不仅在时间中展开，而且兼具共时性与历时性，在策略中运用时间以检验完善教学存在；教学现象的相关性则是教学中实践个体之间可感知和不可感知的关系。教学现象的发生具有历时性与共时性。教学现象产生于学生、教师和社会在不同时间、空间的变换，以及在相同时间、空间的选第 期 年 月 孟 雪 刘 鹂：现象学视域下教学理论研究的意蕴、困境与超越.择，同时，师生之间的相关性也在变换、选择中有所变化。从古代为社会治理而育人选才，到当今培养社会主义建设者；从农业社会的为“引发”而教学，到工业社会为“造就”而教学，再到现如今为“育人”而教学，虽然社会在不同的时间空间，教学现象发生的动机不同，但一言以蔽之，社会需要教学，社会也在持续不断地进行着教学。从教学实践个体之间的相关性来说，学生因身心不成熟，要获得社会价值和存在就需要学习，教师的存在恰巧满足了学生的需求；对教师而言，教学实践的发生当即就是教师价值的外在彰显。教学现象的充盈具有延异性。如果说教学现象的发生主要是理性客观的选择，那么教学现象的充盈则是实践个体主动的构建。人是人自己形成的结果，人作为人的目的是人作为人的手段的目的，人作为人的手段是人作为人的目的的手段。因此，对“教育现象”的理解应进一步指向师生在教育交往活动中实际意义的“充盈”过程与方式，指向实际教学境域中潜隐着的知识生成及价值建构的“意向事实”。师生交往是时空上延展性与关系上差异性的统一。从古到今，教学的充盈一如既往地进行着，教学要素的增加、教学内容的变更、媒介的创新都为教学的充盈奠定了基础，但教书育人的本体并未发生变化，虽然实践永远无法被认知，但是在充盈中教学实践逐渐趋向教学理论中教学的应然存在。与此同时，在教学实然的现在中也蕴含着差异，最突出的是师生间关系的厘清。关系建立的基础是反馈与调控，因师生之间缺少反馈，古代师生间关系微弱；到了近代“主客体”成为师生关系的代名词，但是主客体将学生与教师之间的关系疏离，学生成了被动的存在；后来有了“双主体”的提出，“双主体”亦是“双客体”，把学生当作客体来认识，就不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性、主动性。现象学强调师生主体间指导学习，认识的人和实践的人都是主体，以观照生命为目的，平等对话、和谐双向、理解合作、共享共进的主体间指导学习是学习化社会教学的本体。（三三）力力求求教教学学中中真真善善美美的的融融合合，推推动动学学生生发发展展的的主主动动性性如前文所述，所谓研究价值是由于教育研究不能以单一的“结果”衡量，而应洞悉其研究价值。基于现象学的教学理论研究指向真善美的价值取向。第一，教学隐性价值：德性价值之显现化。当教学沦落为仅是培养学生知识和能力的途径甚至代名词之后，教学最为重要的德性价值也随之愈加隐秘。德性不同于德育，亚里士多德认为，将绝对抽象的德性视为脱离个别事物和行为的观点是不合理的。我国古代也有“故君子尊德性而道学问”，以此德性的获得和巩固是要“回到事情本身”，回到教学现象本身。在教学现象中，德性在不同境域之间相互传递和深化：在师生所组成的境域中，彰显教师教学育人之德性；在学生与学生的境域中，发扬同伴效应之间的德性等。第二，教学相对价值：美之挖掘。教学的相对价值是针对作为特殊境域的教学境域与普通境域的社会生活境域相对而言。社会生活中处处存在着美，然而教学的美是不同的，相对于自然美、艺术美和大众美，教第 期 年 月 教育与教学研究.学之美蕴藏在师生之间的交往实践中，隐匿在教学现象发生之时。第三，教学功利价值：真与利之再阐释。教学并非只是“阳春白雪”，直面教学的“真”，善用教学的“利”，是实现教学价值的抓手。教学现象产生之“真”就是各种“满足”之间关系的需要：满足社会的发展、满足人类生产生活的需要“满足”关系的背后实则暗含着教学的功利性价值。“科学技术是第一生产力”“科教兴国”“教育先行”都说明教育教学对经济发展、社会进步有着举足轻重的作用。教学之真是教学功利性价值的基础，教学实践产出是教学功利性价值的具体展现；教学之真又不仅仅意味着教学的功利性价值，教学之真也是超越了人类意识主体之上纯粹的普遍意识，