线上教学的认识论局限及其超越——基于知觉现象学的视角_王卫华.pdf

第 卷第 期 年 月北 京 教 育 学 院 学 报 收稿日期：作者简介：王卫华，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，教育学博士，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究，：；钟海燕，湖南师范大学基础教育发展中心一级教师，主要从事化学教学研究。：线上教学的认识论局限及其超越 基于知觉现象学的视角王卫华，钟海燕（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙；湖南师范大学 基础教育发展中心，湖南 长沙）摘 要：根据梅洛庞蒂知觉现象学的观点，人的认识并非起始于大脑，而是起始于包括大脑在内的整个身体。身体通过身体场或知觉场，总是试图感知并整合周围的世界，从而将其纳入认识之中。如果说教学过程是一种特殊的认识过程，那现有的线上教学并不是这种过程的理想形式，它在认识论上的感知局限和加工局限，使它有可能成为“间接认识中的间接认识”，从而导致教育教学质量受到影响。超越这种局限的可能途径为：第一，现有的线上教学力求与面对面教学相结合，各有侧重，扬长避短；第二，如果技术获得突破，线上教学的认识论局限可能最终得到化解，这也将是一场真正意义上的认识论革命或教育教学革命。关键词：线上教学；面对面教学；认识论；知觉现象学；身体场；知觉场中图分类号：文献标识码：文章编号：（）线上教学是相对于线下教学或传统面对面教学而言的，一般是指利用信息技术手段所实行的跨越时空的教育活动。如果只是对信息技术的附带使用，如面对面教学中播放多媒体、下载资料、提交作业、登记考勤等，则不能称为线上教学。线上教学因为能够为更多学习者提供更多学习机会，降低教育成本，适应在家上学和个性化学习，相对便捷地收集各种情境资料，近年来已成为教育领域最显著的发展趋势之一。年新冠肺炎疫情下全球多个国家或地区开展的线上教学实践，以及未来数年内对疫情仍难以完全控制的预测，更是加大了人们对线上教学的看重和倚赖。由此形成的晕轮效应，使得人们忽视了线上教学的认识论局限。认识论是关于人的认识的哲学理论，它一般要揭示或解释认识的发生过程及其影响因素。已有的线上教学反思大多集中于技术使用不熟练、师生交往不便利等可见问题，而对教学过程中底层的、根本性的认识论局限却缺乏了解，这种局面势必会影响到教育质量的切实提高和线上教学的健康发展。一、知觉现象学视角中的认识论 主流教育学观点认为，教学过程是一种认识过程，且是一种特殊的认识过程。认识论作为研究“认识”的理论，用它来分析教学或教学过程，具有较好的适切性。在 世纪有重要影响的以法国现象学家梅洛庞蒂为代表的知觉现象学中的认识论，是现代具身认知的理论基础，对人工智能的认知发展具有直接影响，也对当前我们审视线上教学具有重大启发意义。人到底是如何认识的？根据知觉现象学的观点，人的认识并非仅仅依赖于大脑，而是起始于包括大脑在内的整个身体。身体周围有一个无形的场，称为身体场或知觉场，就性质而言，它具有一种现象学意义上的“处境空间性”，而不是物理学意义上的“位置空间性”。身体场跟随人的身体无处不在、无时不在，它是人的身体图式，就像一道无形无相的晕圈，渲染着所有经由身体 第 期 王卫华，等：线上教学的认识论局限及其超越而在意识中呈现的内容。身体场具有感受性，总是试图感知并整合周围的世界，从而将其纳入认识之中。我们所有在意识层面呈现的认识对象都需要经过身体场的事先加工或重构，从来就没有一个对象能独立地、以其本身不受影响的姿态出现在意识中。身体场不是意识，不能被直接觉察到，但它是我们与世界连接的唯一中介，为人的所有认识做着潜移默化的先行准备。为了说明身体场的这种功能，梅洛庞蒂列举了一个名叫施奈德的病人的例子。该病人原是一名军人，在战争中头部受伤，损害了枕叶区。他精神正常，身体也可以自由活动，但不能执行超出具体情境的动作，只能一步一步地做。例如，人们要他用手指出自己的鼻子，他做不到；但如果允许他先用手摸到自己的鼻子，他就可以指出来。还有一种情况，如果他处于某种行动的情境中，他又可以完成以前不能完成的动作。例如，人们在普通场合让他行个军礼，他做不到；但是在有很多军人纷纷行礼的场合，他又可以行军礼。怎样解释这种现象呢？病人头部受伤，实际上导致了他身体场的损坏，但他的身体场还在，只是功能减弱了。面对别人的指令，施奈德听得清楚，也能够理解，但就是做不出来。在这种情况下，正常人的身体场可以提供足够的信息，来支撑自己的认识或行动，但他的身体场不行，所以，他需要一步一步地行动。或者让他处于真实的行动情境中，因为这些地方行动信息非常集中，身体场容易捕捉。这样，一旦他的身体场获得了足够的行动信息，能够支撑他的行动，他就可以行动了。如果将施奈德的例子进一步引申，人的身体场没有损坏，但身体场周围的环境刺激比较单调、贫乏，身体场因为不能获得足够的加工信息以支撑后续的认识或行动，这也会大大限制人的正常活动。正如一部手机，如果天线功能减弱，它只有在信号较强的环境中才能正常工作；或者天线功能虽然正常，但在信号较弱的环境中，它的工作状态也会受到影响。身体场对环境信息的加工同样显示出它自有的“灵性”。换句话说，身体场并不是将所有的环境刺激照单全收，然后作出镜面似的反应，或者将各种环境刺激简单规整为“感觉束”，以形成相应的感知觉。身体场有它特定的运行机制。以一根头发的刺激为例，“如果用一根头发多次刺激皮肤上的某个区域，那么我们首先有点状的、能够清楚分辨的、每次都定位在同一个点上的知觉。随着刺激不断进行，定位的准确度降低，知觉在空间中扩展开了，同时，感觉不再是特殊的：不再是一种接触，而是时而由冷时而由热引起的灼热感。随后，被试者以为刺激在移动，在其皮肤上划了一个圆圈。最后，不再有任何感觉。”在这个感知过程中，外界环境刺激并没有发生改变，但人的感知结果却发生了多重变化。由此看来，所谓刺激或感知内容，并不是机体以外的实际情形的结果，而是经过身体场加工后呈现的，很大程度上它还是一种“歪曲”的加工。同时，这种加工过程也不是一成不变的，它总是带有某种选择，意味着某种偏好：它习惯于加工或构成它认为有“价值”或“意义”的材料。“只有对机体来说具有某种价值或意义的东西才会起到刺激的作用刺激也是根据它的价值才起作用的，必须承认，刺激是被建构或被构造起来的，而不是被动承受的”身体场的这种选择和偏好，也就是我们所说的“灵性”，反映出身体场加工时的运行机制：当环境刺激被身体场感知为积极的、有吸引力的、有价值的信息时，身体场会开足马力，积极工作，这时，人会获得相对丰富的认识体验，表现为情绪高涨、思维活跃、神情专注；当环境刺激被身体场感知为消极的、重复的、无意义的信息时，身体场也会显示出某种“疲惫”，也许是处于一种“节省性”自我保护状态，就像应对“狼来了”的反复刺激一样，身体场会降低工作效率，甚至暂停部分工作，相应地，人会在意识中产生诸如无聊、疲倦、注意力分散等体验。知觉现象学中的认识论肯定了身体所具有的身体场或知觉场在认识过程中的重要作用，它往往具有比单纯的大脑意识更在先、更原本的地位。我们可能有这样的经历：身体通过一扇窄门，我们并不需要事先丈量门宽和身体的宽度，很多时候，仅凭直觉就能够判断是否能通过。而这个所谓的直觉，其实就是身体场先于大脑意识作出的超前反应。意识的产生必须以身体场为基础，但身体场却不依赖意识；两者可北 京 教 育 学 院 学 报 年以相互影响，但起决定作用的还是身体场。继以符号运算为特征的第一代认知科学之后，以具身性为特征的第二代认知科学正成为时代的主流，其中，以梅洛庞蒂为代表的知觉现象学认识论成为其不可或缺的理论基础。它强调身体是认识的关键，认识首先是通过身体场的具身感知而发生，身体所处的位置或接受的环境刺激直接影响到认识结果，从这个意义上说，认识在本质上是一种具身、在场的行动。二、线上教学的认识论局限 何谓具身、在场的行动？简单地说，就是认识发生时，身体最好在认识的现场，而不是通过替代方式使身体与现场形成实际的隔离。认识的距离正是身体与现场的距离，认识的深度正是身体浸入现场的深度。教育中有这样的现象：学习外语时，听外语录音与现场听人讲外语，我们往往觉得后者更容易理解，听得更明白一些。因为现场可以为我们提供更多的相关信息，如讲话人的肢体动作、面部表情、眼神、现场气氛等信息都可以被我们的身体场感受到，有助于我们对讲话内容的认识理解；而听录音时，虽然身体场也可以感受一些信息，但相比而言，信息量大为减少。这样，即使我们的身体场是正常的，其对相关内容的理解难度也会增加，更难以形成深度认识。线上教学是一种分离式教育，师生双方都不在传统意义上的教学现场，这就在客观上造成了其教学活动在认识论上的局限，使得这种“具有本源性障碍的分离式教法无力与面对面教学实质等效”。具体来说，它包括感知局限和加工局限。（一）感知局限感知局限是指线上教学发生时，师生双方身体场不能获得充分的有利于增强认识的环境信息。年以来，全球开展了迄今为止最大规模的线上教学实践，但在很多场景下，线上教学被简化为“一张屏幕加一个话筒”，从而大大阻碍了身体场对环境信息的感知进程。第一，感知通道变窄。在面对面教学中，“教师在课堂上可以通过多种渠道随时观察和捕捉学生的反应，并及时做出判断和调整。与此同时，教师一个眼神、一个动作、一个表情和一种语气的变化等，也都是在现场气氛下针对学生的情绪、心理状况、认知状态等做出的即时反应，而这种瞬间、即时、全方位、只可意会不可言传的互动手段均是在线方式难以支持的。”人的身体场虽然是一种囫囵的整体感知态势，但也可以大致分为视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、平衡觉以及身体觉等几种感知通道。与面对面教学相比，大多数线上教学提供给身体场的信息仅剩下听觉和视觉，这种听觉和视觉甚至还不完全或完整。这样，无论师生主观上多么愿意认真参与教学，实际上线上教学提供给他们的环境信息或感知信息都非常有限，远没有面对面教学的现场感那么丰富。第二，感知程度变浅。线上教学很多时候是教师讲、学生听，或者师生之间有问有答，这些过程与形式看起来与面对面教学无异，但仔细分析内容就会发现有很大差距。线上教学直播时，教师和学生更多表现出按部就班的状态，把预设的授课计划付诸实施，教学过程宽容度极高，中间很少有涟漪，很少有出乎计划之外的让人惊喜的现场生成；线上教学录播时，教与学、问与答之间的不同步性更是降低了师生交往的热情，很多时候教学变成了“一言堂”，缺少身心之间的直接“碰撞”。线上教学将师生交流互动转移到网上，而缺乏面对面交流的社会互动，才是当下教育技术发展的致命软肋。这种软肋不能让师生双方的身体场获得足够的信息以加工后续的认识，从而导致认识难以深入，思维难以激发，更不用说碰撞出思想火花，形式上的流畅性和完整性掩饰了教学的浅层性。有研究表明，线上教学更容易在规定时间内完成规定教学任务，且教学形式多样化，但这很可能是以牺牲教学过程中师生的深度认识为代价的。（二）加工局限加工局限是指线上教学发生时，师生双方身体场处于非活跃的工作状态。人的身体场如果不能积极主动地加工机体周围的环境信息，人的认识必定受到影响。造成这种状态主要有三点原因：第一，与认识相关的环境信息缺乏。在感知局限中，线上教学所提供的环境信息无论在广度或深度方面，都要逊色于面对面教学。身体场出于自身工作机制的特点，往往会把当前情境感知为贫乏、无价值，从而降低或减少它的活跃度，师生 第 期 王卫华，等：线上教学的认识论局限及其超越由此获得的认识体验是无聊、注意力分散、容易打瞌睡。年来自我国六个省市的线上教学调查表明，大约有 的教师认为小学生注意力不好、不太好或一般，有.教师认为学生经常会产生学习怠慢感。很多地方教育行政部门也注意到这个问题，纷纷采取缩短线上每节课授课时间来减轻学生的怠慢感。例如，浙江省规定“每节课教授时间小学宜 分钟左右，中学宜 分钟左右”；山东省规定“小学生每次教学活动持续时间原则上 分钟，中学生 分钟”。高校课堂教学也不例外，“经过一段时间的线上学习后，学生学习兴趣逐渐下降，自主学习积极性不高，容易受外界环境的干扰，学习效率下降，进而导致教学质量下降。”为了提高教学质量，相关管理部门不得不通过增加师生互动环节等方式