乡村教育的位育之道：基于加速逻辑的哲学反思_张桂.pdf

乡村教育2023 年第 1 期（总第 313 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION加速逻辑是现代社会运作的基本逻辑，在很大程度上塑造着对乡村教育的危机想象。其中，对位置变化的知觉、想象，是一个能够呈现加速逻辑之教育后果的思考视角。这种后果表现为种种指涉“失位”的教育现象，如乡村学校越来越疏远于乡村生活世界，乡村子弟面临着难以在教育与社会中找到恰当位置的困惑。因此，从理论上认识加速逻辑如何造成乡村教育的各种“失位”现象，乡村教育又该如何应对，对于乡村儿童的健康成长具有非常重要的意义。一、加速逻辑与乡村教育的“失位”（一）加速逻辑的特征加速逻辑是一个表象现代社会基本特征的概念。不过，加速首先是一个表示物体运动状态的物理学概念，如今用来表象现代社会，这种视角转换的合理性，有必要做一番解释。受亚里士多德权威的影响，古典物理学会认为，物体的速度取决于物体受到的作用，速度的大小与力的作用成正比关系。然而，伽利略和牛顿所奠基的经典物理学会告诉人们，这种观点虽然符合直觉，然而却是错误的。正确的观点是，物体受惯性定律支配，力的作用不是与速度有关系，而是与速度变化的快慢有关系。就此而言，加速度是一个表示物体速度变化快慢的量1。因此，在客观性的意义上去理解速度，理解物体相对位置的变化状态似乎是恰当的。然而，人的自由与能力在于，人能介入物理世界，成为一个重要的作用力来源，从而能够改变物体速度与相对距离关系，成为建构世界秩序的重要变量。人类改变物体速度、跨越距离的技术能力，常常被认为是社会进步与历史分期的一个标识。例如，马拉运输时代到铁路时代，电话时代到无线传递时代，再到*本文系全国教育科学“十三五”规划 2018 年度教育部重点课题“乡村学校德育中乡土伦理文化的传承研究基于乡村振兴战略的视角”（DEA180346）的阶段性研究成果。乡村教育的位育之道：基于加速逻辑的哲学反思*张桂摘要 加速逻辑形成了一种流动加快的社会状态，使乡村学校与场所、传统的位置关系发生急剧变化，导致了乡村教育的“失位”。乡村学校不仅在地理上越来越疏远乡村，而且在时间上远离了与乡村传统的历史联系。乡村教育的“失位”阻碍了乡村儿童实现栖居成长的可能性，也造成了乡村儿童在学校与社会中的“失位”。乡土位育理论有助于乡村教育重新找到恰当位置，并且帮助乡村儿童避免移位中的失位，使其能够在学校中入位，在位置中栖居成长。作为建构位置秩序的原型与范例，乡村儿童在乡村学校的栖居成长经验，很大程度上决定着儿童进入更广阔的社会后能否找到自己的恰当位置，继续繁育滋长。关键词 加速逻辑；去远性；位育；乡土教育；位置作者简介 张桂，温州大学副教授，教育学博士，哲学博士后，研究方向：教育哲学（温州325035）108DOI:10.13694/ki.ddjylt.20221228.001数字和信息传递时代240。就此而言，正是人类介入物体运动与塑造世界秩序的能力，使现代社会的演化呈现出一种加速的形态3。以社会学的眼光来看，加速逻辑形成了一种流动加快的社会状态。然而，通过迅速改变人与对象、人与人之间的相对位置关系，加速逻辑也带来了新的社会适应性问题。对此，历史学家斯塔夫里阿诺斯曾发出警告：人类是否能够迅速地适应变化，以避免自身被淘汰的命运呢4？加速逻辑对现代教育的影响是全方位的。例如，当代德国社会学家哈特穆特罗萨（HartmutRosa）的社会加速批判理论表明，社会加速是现代化的核心过程，存在科技加速、社会变迁加速与生活步调加速三种形式5。而这三方面的社会加速，必然会通过各种影响机制塑造教育秩序，加速推动各种形式的教育变革。对此引发的后果，已经有学者做过一些探讨67。然而，加速逻辑对乡村教育的影响有其特殊性，需要引起关注。（二）乡村教育的“失位”现象加速逻辑对乡村教育的特定影响，主要表现为乡村教育各种“失位”现象的膨胀。具体来说，加速逻辑加剧了乡村教育时空秩序的快速改变，使乡村学校与场所、传统的位置关系发生重大的急剧变化，导致了乡村儿童成长的某种挫败。在这方面，20 世纪法国著名哲学家保罗 维利里奥（PaulVirilio）的竞速学理论，对认识乡村教育的当下处境有很大的启发性。竞速学（dromology）关注速度塑造或决定诸现象显相的方式257。它的理论焦点是认为现代各种运输与传输革命，提升了人类跨越距离与征服空间的能力，使速度成为社会政治空间的关键性支配力量。在这个过程中，速度重塑了社会的时空秩序，同时造成了人类失位与社会失序的各种后果。特别是实时通信技术与远程互动的出现，使人的在场进一步从时空的束缚中解放，并在远程距离与远距时差消失的过程中，造成了世界虚化、感知去现实化、体验虚假化、生存恐慌等种种严重后果8。与此相应，维利里奥描述了一种加速逻辑所导致的“去远性”的独特现象：“加速度的反常现象非常多，并且使人难以应付，特别是它们中的第一个：远的 事物的接近相应地使 近的 事物、朋友、亲人、邻居离远，使得所有在近处的人、家庭、工作关系或邻居关系成为陌生人甚至是敌人。已经在交通方式（港口、火车站、飞机场）的安排中显现出来的这种社会实践的颠倒，又被新的远程通信手段（电讯设施）加强和激烈化。”9简略来说，去远性有两层含义：第一，是指加速导致的距离与远处的消失。由于远近是世界秩序的基本构架，当远处的位置消失，近处的意义也会发生畸变。第二，由于场所是传统汇聚与展开的位置，当近处的意义不再得到应有的呈现，过去曾有的传统也就越来越失去效力。就此而言，在现代社会，乡村教育也具有一种类似的“去远性”现象，即乡村学校不仅在地理上越来越疏远乡村，而且在时间上远离了与乡村传统的历史联系。这种去远性是乡村教育“失位”现象的根源。具体来说，表现为三个方面的特征。其一，乡村学校在地缘上逐渐脱离乡村社区向城镇集中。20 世纪 90 年代末以来，国家发动大规模撤点并校布局调整，导致了大量乡村学校的急剧消失，改变了原来“村村有小学”的格局，取而代之的是乡镇中心校和农村寄宿制学校的建设。有学者把这种现象命名为“文字上移”10。这不会必然使乡村儿童彻底脱离乡村空间，但也减少了乡村儿童与乡村建立亲熟关系的可能性，使他（她）们难以及时得到家庭人伦的情感支持与乡村的社会支持。其二，乡村学校在时间意识上远离了乡村的历史与传统，使乡村儿童难以得到乡土文化的滋养。人们对时间的经验由过去、现在与未来三者构成，而三者之间的关系构成了某种时间秩序的经验。法国历史学家弗朗索瓦 阿赫托戈（FrancoisHartog）认为不同时代的时间经验，构成了不同的历史性体制。“历史性体制只是扭合过去、现在和未来的一种方式，或将三个范畴组合起来的一种方式”11iii，“（历史性体制）只是对某种占支配地位的时间秩序的表达”1110。加速逻辑所形成的“去远性”，使乡村教育改变了以过去为主导的传统主义109体制，导向以未来和当下为主导的现代性体制。传统主义是对典范的尊崇，在这种时间秩序中，未来如果不是原封不动地重复过去，至少也绝不超越它，从而使典范以其应被模仿的榜样形象连接着过去和未来。相反，现代性体制则反映着与过去视角的断裂，进步与新奇成为新的原则，过去从原则上来说已经被超越，典范之类的东西也消失了11100。其三，远程传输技术增强了乡村教育的去远性，使之趋于极端化。手机、互联网的普及与不加控制的使用，使乡村儿童很容易沉迷于手机、互联网带来的虚拟幻象，使儿童在乡村的在场被连根拔起。远程传输技术能以光速的方式跨越距离，实现即时性的远程登录、远程在场、远距离相聚和远距离行动12。这种即时远程在场的本质在于，它通过彻底取消远处，取消了由此及彼的路途性与外部性空间的实在性13。因此，它是极端的去远性，因此也是极端的败坏。而现实是，乡村劳动力的向外流动导致父母难以对乡村儿童的远程登录行为进行有效的引导与管制。总之，去远性的结果是乡村教育成为悬浮在乡村社区之上的文化孤岛。就此而言，“离乡弃土”是对当下乡村教育的准确描述。这为乡村儿童的健康成长带来了许多适应性的难题，严重阻碍乡村儿童在世界之中栖居、成长与成人。其中，亟须引起关注的是乡村儿童成长中的“失位”后果。“离乡弃土”式的去远化教育，塑造了乡村儿童逃离乡土的价值取向与心态秩序，难以形成与乡村有机的归属关系14。然而，逃离乡土并不意味着能在城市中找到自己恰当的位置。正如有学者沉重而冷峻地指出：在乡村教育的筛选机制之中，那些进退维谷、上不去又下不来、飘浮的年轻人，他们如何落地生根？“他们只是在社会里，却不属于任何一个群体，情感淡漠，与谁都隔着距离。对他们而言，能来一趟回归之旅吗？”15二、乡村教育的乡土位育理论（一）何谓乡土位育面对乡村教育与乡村儿童成长中的“失位”现象，只有在理论上回到儿童健康成长的教育之道，重新思考乡村教育的价值，甄定乡村教育在现代教育中的位序，才能正确把握乡村教育发展的方向，明确乡村教育的发展路径。对此，潘光旦先生的乡土位育理论能够提供有益的启示16。乡土位育理论的核心思想与基本内容是简明深刻的。其大意如下：教育的唯一目的在于教人得到位育。位育概念出自 中庸：“致中和，天地位焉，万物育焉。”其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”“位育”即“安所遂生”，即天地万物各处其位、繁育滋长之意。安所遂生是一切生命的大欲。也就是说，每一生命有机体都有一个在环境中动态地寻找恰当的、合适位置的过程。正如潘光旦所说：“位育是两方面的事，环境是一事，物体又是一事。位育就等于二事间的一个协调。世间没有能把环境完全征服的物体，也没有完全迁就环境的物体，所以结果总是一个协调，不过彼此让步的境地有大小罢了。”17152换而言之，就是位育要处理好个人与外部环境的关系，这样才能使生命在共同生长与交相辉映的过程中繁盛。位育的背景由体内的环境与体外的环境构成。体内环境指人性的自然特征，包括通性、性别与个性。体外环境包括横贯空间的物质环境（土地、气候、物产），以及纵贯时间的文化环境（文物、典章、制度）。这些环境本身具有历史绵续性与物质联带性的特征，教育的作用在于使这几种环境能够调和起来，相成不相害。如果教育尊重环境固有的绵续性与联带性的特征，就是不忘本，而教育的务本就是要从固有的事情做起，不好高骛远，见异思迁1757-58。务本的教育也可以说是以位为本的教育，即本位教育。对此，潘光旦有个很形象的说法：从本位教育的立场看，任何人的生命是在一个十字街头，是一个四达之衢的中心。这十字街，这四达之衢，东西指的是空间，是自然环境或地理环境，南北指的是时间，是往古来今，是历史，而十字街的交叉点是当时此地和与当时此地发生紧密接触的我。就教育工夫的本末宾主说，我是本，十字街头是末；而东西南北两街的延展的部分对它还是一个末，本末之分原是比较相对的17338-339。110因此，位育即本位教育，是一种本末兼顾的教育。它包括由本及末、由近及远的 3 个步骤，从内容上涵盖了人文、社会与自然科学的知识领域。第一步关于人的教育，主要是人与社会的学问，包括人与非人、我与他人的界限分别。第二步是乡土教育，包括乡土的历史与地理。第三步是一般的历史地理教育17339。总体来说，位育观是“以人为本位”的教育理论，个人生活和人格的健全发展就是位育的范围持续扩展的过程。也就是说，一方面，教育在本质上要关注个人生活与社群生活的协调，个人要在家庭、社区与国家等社会关系之中找到自身的恰当位置18；另一方面，教育的展开则要求把个人的成长置入与之相应的地理与历史的环境之中。乡土位育理论的产生有其特定的历史背景。当时中国还是乡土社会，百分之八十五以上的人口是农民。然而，当时国家所推动的新式教育实质上也是“离乡弃土”的教育。潘光旦沉重地指出，中国的教育早应以农村做中心，凡所设施，实在是应该以百分之八十五以上的农民的安所遂生做目的的；但是二三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的在教他们脱离农村，而加入都市生活1759。虽然当代中国已经是后乡土社会，城乡关系也发生了巨大的变化，然而乡村与乡村学校的普遍存在仍然是基本国情。因此，对于乡村儿童的成长来说，乡村教育仍然应该遵循乡土